2017年11月至12月，筆者跟隨廣州市第三批教育專家研修團赴芬蘭考察。出國之前，作為一名綜合實踐活動學科的特級教師，筆者非常想知道芬蘭學校是如何實施綜合實踐活動課程的。同行的信息技術(shù)學科教研員則希望取到芬蘭信息技術(shù)教學的“真經(jīng)”。

然而，在走訪坦佩雷的學校時，我們了解到，芬蘭基礎(chǔ)教育相關(guān)法律規(guī)定應開設(shè)的課程之中，根本沒有“綜合實踐活動”和“信息技術(shù)”。仔細琢磨，該國的“工藝課”“現(xiàn)象教學”等與我國的綜合實踐活動有類似性，但信息技術(shù)課的確是無跡可尋。由于現(xiàn)代信息技術(shù)教育是我國綜合實踐活動課程的四大指定領(lǐng)域之一，筆者的好奇心和探究欲被激發(fā)了：芬蘭一線教師到底是怎樣滲透信息技術(shù)知識和技能的？學生又是如何形成信息技術(shù)素養(yǎng)和能力的？

一、信息技術(shù)能力的培養(yǎng)貫穿于學科教學之中

原來，芬蘭的秘訣是跨學科教學。

2004年，在芬蘭的課程改革中，其國家課程標準和教材內(nèi)容就體現(xiàn)了跨學科教學思想。2014年，跨學科教學成為芬蘭推進以核心素養(yǎng)為本的課程改革的關(guān)鍵路徑，芬蘭新一輪課程改革的重點放在了對學生“橫貫能力”（即核心素養(yǎng)）的培養(yǎng)之上，“橫貫能力”需要學科融合式的課程探索，需要跨學科教學的有力支撐。

2014年，在芬蘭推進核心素養(yǎng)的課程改革中，新課標把基礎(chǔ)教育的總目標定為“培養(yǎng)能適應瞬息萬變的未來社會的人才”，并定義了學生需要具備的七大橫貫能力：（1）思考與學會學習的能力（T1）；（2）文化素養(yǎng)、溝通與自我表達能力（T2）；（3）照顧自己、日常生活技能（T3）；（4）多元識讀能力（T4）；5.信息與通信技術(shù)能力（T5）；（6）職業(yè)技能與創(chuàng)業(yè)精神（T6）；（7）參與、影響、構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的能力（T7）。

簡單來說，橫貫能力是相對于傳統(tǒng)學科能力而言的，指貫穿于不同學科和領(lǐng)域需要具備的通用能力。它不等同于一般知識或能力，屬于綜合素養(yǎng)的范疇，包括價值觀、態(tài)度、意愿在內(nèi)的面對具體情境的綜合表現(xiàn)。這種能力跨越學科界限，需要將不同領(lǐng)域的知識和技能整合起來，以保證學生能夠面對個人發(fā)展、學習、工作和參與公共事務的各種需求。

作為學生必須具備的七大橫貫能力之一和新時代公民必備的素養(yǎng)，“信息與通信技術(shù)能力（T5）”貫穿于所有學科教學之中。所以，芬蘭不設(shè)置單獨的計算機課程，但要求學校將信息技術(shù)的學習和應用滲透到各個學科的學習或?qū)W校的各項活動里面。

二、由課例看芬蘭學生信息技術(shù)能力培養(yǎng)的“無痕”

01 生物“跨界”信息技術(shù)：潤物無聲

2017年12月8日上午，芬蘭坦佩雷和萬達學校的Pirgo Ranta老師（任教初中生物）指導該校初二的20個學生學習“生態(tài)系統(tǒng)服務——文化服務”課程。這個課程內(nèi)容源自芬蘭新課標生物學科的“邁向可持續(xù)發(fā)展的未來”，教學目標（芬蘭教學目標的概念與我國不同。芬蘭只針對學科教學內(nèi)容，不含橫貫能力培養(yǎng)目標）是“評價自然環(huán)境的變化；評價人類對環(huán)境的影響；理解生態(tài)服務系統(tǒng)的涵義”，橫貫能力培養(yǎng)目標主要是：（1）多元文化素養(yǎng)；（2）參與、投入和建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的未來；（3）信息與通信技術(shù)能力。

據(jù)Pirgo Ranta老師介紹，在前一次課中，學生已經(jīng)學習了“生態(tài)系統(tǒng)服務”的實體和意義。而且通過“翻轉(zhuǎn)課堂”，學生已經(jīng)熟悉了“文化生態(tài)系統(tǒng)服務”的概念。另外，教師課前在相關(guān)的學習網(wǎng)站上發(fā)布了小組活動要求。拍攝組的學生要分享能表現(xiàn)自然生態(tài)有價值的照片；寫作組的學生可以選擇記敘或散文的寫作，也可以討論拯救自然的重要性；調(diào)查組的學生要對成人和學生的定量數(shù)據(jù)進行客觀的評價。

開始上課后，Pirgo Ranta老師先用PPT帶學生回顧了上一節(jié)課的內(nèi)容，之后創(chuàng)設(shè)一個情境：一家公司在風景優(yōu)美、生態(tài)良好的湖邊搞開發(fā)建設(shè)，會給那里的生態(tài)系統(tǒng)帶來哪些破壞？

接著，學生分成幾組開展學習活動，有的學生拿出手機徑直走出課室，出去拍照了；有的拿了平板電腦查閱資料；有的到講臺桌用教師的電腦（現(xiàn)場提供的平板電腦不夠用）登錄網(wǎng)絡(luò)。

筆者初步觀察到，課從這里處于“放”的狀態(tài)，Pirgo Ranta老師及助教輕松地巡視，對每個小組進行個性化指導。再認真查看，發(fā)現(xiàn)不少學生在填寫網(wǎng)上調(diào)查問卷。這份關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)文化服務的調(diào)查問卷，是學生課前在教師問卷的基礎(chǔ)上完善的。課堂上師生（中方有聽課教師在翻譯的幫助下積極參與）掃描二維碼進入系統(tǒng)作答提交后，平臺會反饋數(shù)據(jù)，學生可即時查看答題統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)可成為學生研究的客觀材料。雖然課室里的多媒體屏幕上即時呈現(xiàn)出平臺自動統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，但是因為時間所限，“調(diào)查小組”根據(jù)數(shù)據(jù)形成了怎樣的觀點或報告初綱，并沒有在班上反饋。“攝影”及“寫作”小組進展如何，有沒有遇到困難等，也沒有反饋、評議。教師說，下節(jié)課各小組會分享匯報。

綜觀Pirgo Ranta老師及學生課內(nèi)外學習“生態(tài)系統(tǒng)服務——文化服務”的情況，學生至少有以下行為促進其“信息與通信技術(shù)能力”的提升：

• （1）通過“翻轉(zhuǎn)課堂”熟悉“文化生態(tài)系統(tǒng)服務”的概念；

• （2）在相關(guān)的學習網(wǎng)站上設(shè)計調(diào)查問卷；

• （3）利用手機、平板電腦、電腦進行小組合作學習；（4）學會查看平臺電腦上的自動統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，形成觀點并撰寫調(diào)查報告；

• （5）分小組借助信息技術(shù)手段進行匯報。這些行為的產(chǎn)生，不是因為要學習“信息技術(shù)學科本位知識”，而是因為要解決現(xiàn)實生活和學習中的問題。所以，生物課和信息技術(shù)的融合才能行雨無紋、潤物無聲。

02 歷史與科學“跨界”信息技術(shù)：融合無痕

毗鄰芬蘭首都赫爾辛基的埃斯波國際學校（Espoo International School）曾為我們演示過兩節(jié)小學課例：五年級的歷史和環(huán)境研究（小學科學）。這兩節(jié)課最吸引人、最相似的特點，就是跳出了單純學習學科知識的窠臼，師生跨學科教學活動自然、流暢、高效，信息技術(shù)跟學科的整合踏雪無痕、水乳交融。

歷史課上，教師先指導學生隨機分組，再要求各小組用所學的歷史知識在開源平臺上編制帶有游戲性質(zhì)的測試題。之后，有的小組到其他課室、走廊去完成任務。筆者觀察留在課室里的一個小組，發(fā)現(xiàn)三個學生操作平板電腦駕輕就熟：找到網(wǎng)站，注冊，打開鏈接，互發(fā)信息……各小組的重頭戲是利用開源軟件在后臺編碼、解碼。筆者對計算機編程一竅不通，一向以為那應該是程序員才會的技術(shù)，沒想到芬蘭十來歲的孩子就在玩程序語言，玩編顏色、編動畫。尤為重要的是，他們不是在玩成人設(shè)計的游戲，而是用自己掌握的信息技術(shù)知識進行相關(guān)課程的學習。

環(huán)境研究課學的是關(guān)于火星的內(nèi)容。上課的年輕女教師是美國人，具有微軟培訓師資質(zhì)，信息技術(shù)對她簡直是小菜一碟，拿捏得非常到位。開課后，她先用精彩的講解引入教學內(nèi)容，主要講述活動項目和學習任務。然后發(fā)出指令，只見學生有序領(lǐng)取平板電腦，自覺分組開展有序的學習活動。學生登錄指定網(wǎng)站之后，用手在屏幕上自由點擊各種天體，觀看、想象地球繞太陽旋轉(zhuǎn)的軌跡，月球繞地球旋轉(zhuǎn)的軌跡，對比地球與火星生命生存條件的差異，并在平板電腦上回答。教師后來在自己的平板電腦上統(tǒng)計分析答題情況，組織優(yōu)秀的學生到講臺操作，展示成果。最后，教師播放宇宙飛船視頻，不斷根據(jù)情境設(shè)置問題，學生則大膽交流和回答。

芬蘭新課標要求中小學學校要進一步推動信息技術(shù)在學校教育教學中的應用，結(jié)合信息技術(shù)給教學和學習帶來的變化，與學生及家長開展更為密切的合作，針對每個學生制訂更加適合的內(nèi)容和形式，更加豐富多彩的個性化教學和學習計劃，并根據(jù)實際情況適時調(diào)整；還要求落實跨學科教學，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學目標、課程內(nèi)容、橫貫能力目標的立體式整合，更好地提高學生的橫貫能力。

從上述兩節(jié)課的師生行為來看，七大橫貫能力中的“信息與通信技術(shù)能力（T5）”培養(yǎng)無疑是出色的，因為學生都在熟練利用信息技術(shù)進行學科知識的學習，掌握、運用學科知識的同時，他們的信息素養(yǎng)也隨之提升。值得學習的是，科學課還兼顧了測試、反饋、持續(xù)性評價，歷史課還利用平板電腦進行了具有探索性和創(chuàng)造性的“創(chuàng)編”活動——這與筆者在國內(nèi)觀摩到的數(shù)字化課堂相比，深刻很多。

三、芬蘭課例帶給我們的啟示

芬蘭推進以核心素養(yǎng)為本的課程改革選擇跨學科教學為關(guān)鍵路徑，主要基于以下因素：跨學科教學有助于學習者將割裂的知識進行更好的關(guān)聯(lián)，有助于學習者更好地掌握融會貫通的能力，使分科課程由分離、僵化、封閉走向融合、靈活、開放。復合型人才更能適應21世紀，培養(yǎng)學生應對未來的綜合素養(yǎng)和能力才是最重要的。以上課改理念和實施路徑，能給我國的教育教學尤其是學生信息技術(shù)能力的培養(yǎng)帶來有益的啟示。

01 改變教師教學觀念，樹立跨學科意識

由于國情和歷史的原因，我國的信息技術(shù)學科教材偏重于理論知識，一些教學內(nèi)容抽象空泛，缺少生活氣息。學校的信息技術(shù)學科教師習慣于“教教材”，課堂上以講授知識為主，造成學生的學習興趣、學習效率不高，學生的信息素養(yǎng)有待提升。如果信息技術(shù)學科教師吸收芬蘭的新課改理念，借鑒芬蘭教師培養(yǎng)學生“信息與通信技術(shù)能力（T5）”的做法，就有望改變傳統(tǒng)的教學觀念，嘗試跨學科教學。

當前世界各國進行教育改革，無不把構(gòu)建綜合課程作為改革的重要手段。我們的信息技術(shù)學科教師應該順應時代潮流，樹立跨學科意識，在實際教學中重組教學內(nèi)容，多把生活問題情境拋給學生，讓他們利用信息技術(shù)解決問題，從而在生動活潑的“用技術(shù)”過程中提高信息素養(yǎng)和實際操作能力。

02 改變教師能力結(jié)構(gòu)，提升信息素養(yǎng)

芬蘭不單獨設(shè)置信息技術(shù)教育課程，而一線教師均能勝任在教育教學活動中向?qū)W生滲透信息素養(yǎng)的角色，說明芬蘭教師的信息素養(yǎng)普遍較高，如上文提及的三位學科教師。芬蘭赫爾辛基大學教師教育專家Hannele Niemi教授認為，20世紀90年代芬蘭教師的ICT技能水平就很高。現(xiàn)在芬蘭教師需要學會使用不同的數(shù)據(jù)、學會使用虛擬學習環(huán)境（如Moodle、iCloud等）開展教學與研究。

筆者所在學校有近150名教師，大部分教師的信息知識以及信息能力都有待提高，綜合運用信息化手段進行教學創(chuàng)新的個案很少。信息時代，教師的信息素養(yǎng)既是教師專業(yè)能力的重要組成部分，又是教師專業(yè)能力獲得進一步發(fā)展的重要條件。所以，我們需要盡早改變能力結(jié)構(gòu)，及時提升信息素養(yǎng)，確保未來在教育教學中充分發(fā)揮信息技術(shù)的作用，促使信息技術(shù)與教學、研究進行有機融合。

03 改變學生學習方式，提高學習興趣

踏上芬蘭的土地之前，筆者曾聽說目前編程是北歐國家教育大綱的一部分，他們希望學生從小學習編程。但他們的學習方法不同于美國一些地區(qū)，不是單獨就編程學習編程，而是將編程作為一門技能。

在信息技術(shù)與學科教學融合“無痕”的芬蘭課堂上，筆者終于見到學生是如何通過合作學習用編程作為工具來進行探索甚至是“游戲”的。芬蘭的這種思維模式旨在實現(xiàn)以下目標：讓編程和代碼更容易激發(fā)學生各方面的興趣，讓學生通過感受與科技相關(guān)的活動，體驗到科技與生活息息相關(guān)。因此，芬蘭的學生可以在體育課的音樂聲中，通過重復“拍手，拍手，踏步，踏步，跳躍”等一系列舞步來感受“循環(huán)”這個計算機科學的概念，在手工課上通過編織來學習循環(huán)概念……

興趣是學習之母，以個性化、智慧型和開放性為特征的未來教育正朝我們走來，我們唯有改變學生的學習方式，多開展基于自主、合作、探究的主題式學習、項目式學習活動，才能激發(fā)學生學習信息技術(shù)的興趣，讓學生早接觸，用中學，讓信息技術(shù)像吃飯、喝水、呼吸一樣，自然融入學生的日常學習生活中。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“ 中小學數(shù)字化教學”，作者江梅。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。