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基于教育是一個復(fù)雜的概念，本文我們主要針對教育中的學(xué)習(xí)過程進行探討。需要明確的是學(xué)習(xí)不等同于教育，家庭教育、學(xué)校教育、社會教育都是廣義教育的構(gòu)成部分；知識技能、思維方式、價值觀、信仰也是受教育者的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)僅僅是教育中顯見和易于量化處理的一部分。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)可以抽象為學(xué)生精力、注意力與學(xué)習(xí)資源的適配。受限于生物規(guī)律，精力、注意力僅隸屬于學(xué)生個體，無法繼承、存儲、轉(zhuǎn)讓且數(shù)量穩(wěn)定、有限。

學(xué)習(xí)資源的供給是多樣的，教師是學(xué)校課程的主要研發(fā)者，同學(xué)是合作學(xué)習(xí)的同行者，父母、培訓(xùn)機構(gòu)等等都是學(xué)習(xí)資源的供給者。課堂作為學(xué)習(xí)發(fā)生和學(xué)生精力占用的主要場所，面臨的最大挑戰(zhàn)是，如何在個體有限的學(xué)習(xí)精力和無限的學(xué)習(xí)資源之間做出高效、精準(zhǔn)的適配，適配的效果直接決定了學(xué)習(xí)的效率和動力。

傳統(tǒng)課堂、素質(zhì)教育課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂的差異

傳統(tǒng)課堂類通過教育模式化、標(biāo)準(zhǔn)化，盡可能地降低個體教育成本，實現(xiàn)了現(xiàn)代教育普及。傳統(tǒng)課堂中，學(xué)習(xí)資源的供給和適配是受限，教師作為資源的主要提供給者和中心分發(fā)者，占據(jù)最大權(quán)重，所以傳統(tǒng)課堂的核心是“教”。

以北大附中、十一學(xué)校為代表的素質(zhì)教育課堂，重視課程建設(shè)與教學(xué)模式創(chuàng)新。課堂不再是教師表演、講授的地方，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)真正發(fā)生的地方，為此引入了學(xué)習(xí)共同體的概念，以小組作為一個單位，達(dá)到了兩個效果：

第一，信息分發(fā)模式由原來的教師→所有學(xué)生，新增了教師→小組學(xué)科代表→組內(nèi)成員；

第二，學(xué)習(xí)資源供給者由教師一個中心點，變成了教師加每個小組的學(xué)科代表，完成了中心化到部分去中心化的過程，學(xué)習(xí)共同體成為僅次于教師的資源供給者。

小組模式類似于拼多多的“拼團”和“裂變”，學(xué)科代表作為核心分發(fā)節(jié)點，利用人際關(guān)系鏈分發(fā)，完成了知識的傳播，每次分發(fā)都不斷強化關(guān)系鏈和關(guān)鍵節(jié)點，強化去中心化的機制。雖然分發(fā)效率低于中心化機制，但有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動力。

課堂教學(xué)模式的變化增加了資源供給的數(shù)量，提高了資源分發(fā)的效率和個體的適配性，差異性導(dǎo)學(xué)案的介入，使原應(yīng)下降的分發(fā)效率未出現(xiàn)明顯下降，反而促動了學(xué)生學(xué)習(xí)效率和動力的提升。需要注意的一點是，教師作為教學(xué)資源的供給者和課堂管理者，其適配的學(xué)生數(shù)量是有限的，學(xué)校運營的邊際成本在規(guī)模擴張中下降速度是受限的。

網(wǎng)絡(luò)、平板、業(yè)務(wù)管理系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源平臺等信息技術(shù)介入課堂后，學(xué)習(xí)資源的供給者呈現(xiàn)指數(shù)級增長，自適應(yīng)反饋學(xué)習(xí)系統(tǒng)完成一定量數(shù)據(jù)采集后，參照學(xué)科知識圖譜體系，對學(xué)生個體的資源適配會遠(yuǎn)超學(xué)習(xí)共同體中的成員。自適應(yīng)反饋學(xué)習(xí)系統(tǒng)的介入，在分層教學(xué)和個性化推薦上具有明顯的優(yōu)勢，但弱化了課堂中教師學(xué)習(xí)資源分發(fā)者的權(quán)重，弱化了學(xué)習(xí)共同體作為次要資源分發(fā)的多樣性優(yōu)勢。在提高了資源供給的數(shù)量和學(xué)習(xí)資源適配的效率同時。

這個問題可以參考互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)品是如何解決的？以網(wǎng)易公開課、英語流利說、作業(yè)幫、校園搜題、一起作業(yè)網(wǎng)等教育類產(chǎn)品為例，通過每日打卡簽到、雷達(dá)圖比對、在線留言交流、彈幕、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成后退費、區(qū)域排名、校內(nèi)排名、班級排名等方式，利用人性中貪婪、孤獨、炫耀、窺探、嫉妒等與生俱來的本能，激發(fā)個體學(xué)習(xí)的動力。知乎社區(qū)的成功與悟空問答的失敗，證明了在知識學(xué)習(xí)分享中，馬斯洛需求理論闡述的自我實現(xiàn)和認(rèn)同感比物質(zhì)刺激更重要。

教育信息化建設(shè)的戰(zhàn)略設(shè)計

分析了傳統(tǒng)課堂、素質(zhì)教育課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂后，現(xiàn)在可以開始教育信息化建設(shè)的戰(zhàn)略設(shè)計了。戰(zhàn)略是站在未來對現(xiàn)在發(fā)展方向的規(guī)劃，有必要預(yù)想信息技術(shù)全面融入后，未來學(xué)校的呈現(xiàn)形態(tài)?；ヂ?lián)網(wǎng)的本質(zhì)是連接，連接的關(guān)鍵是要效率高、體驗好，所以信息技術(shù)全面融入后的未來的教育模型必然包含：

1. 具備線上、中心化的學(xué)習(xí)資源平臺，教學(xué)資源的電子化、原子化、標(biāo)簽化是個性化分發(fā)、自適應(yīng)反饋學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2. 具備線上、中心化算法分發(fā)平臺，采集數(shù)據(jù)為每個學(xué)生精準(zhǔn)畫像，利用AI技術(shù)實現(xiàn)個性化精準(zhǔn)資源適配。

3. 實施線下教學(xué)活動，通過線下小組討論、答疑、體驗式課程、組織教學(xué)管理，利用情感投射形成歸屬感，收獲體驗感，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。

整體上可以歸納為：MOOC + 自適應(yīng)學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng) + 翻轉(zhuǎn)課堂 + 學(xué)習(xí)共同體 + 體驗式課程管理。

這個模型還不完美，線上小組組合動態(tài)、匹配高效，但體驗感、參與感欠缺；線下小組構(gòu)建的固化相對于學(xué)生個體學(xué)習(xí)進度的動態(tài)化，這樣的矛盾會成為長期的痛點，解決方案有待進一步優(yōu)化。

雖然人沒有階級，但社會的發(fā)展必然會分化為不同的階層，基于未來教育模型和互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品尤其是軟件具有邊際成本近乎零的優(yōu)勢的特點，以及國家政策對教培行業(yè)管理的進一步細(xì)化和規(guī)范，可以構(gòu)想公辦、民辦、國際學(xué)校等各類型學(xué)校的進化方向。

普通學(xué)校進化路徑

政府采購K12專業(yè)教培公司如好未來、學(xué)大教育、網(wǎng)易公開課、EDX等提供的服務(wù)，既有硬件的網(wǎng)絡(luò)、視頻錄播設(shè)備，也有軟件平臺、優(yōu)秀課程資源和培訓(xùn)服務(wù)。

采用雙師模式，線上名師授課，線下教師組織教學(xué)、輔導(dǎo)、答疑。利用軟件平臺和AI，對學(xué)習(xí)全過程采集數(shù)據(jù)，通過AI優(yōu)化學(xué)習(xí)資源分發(fā)、適配的效率，提供個性化學(xué)習(xí)資源。

以知識技能學(xué)習(xí)為主，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)知識課程的廣域共享、具有低費用、廣適的特點。但線上線下割裂的教育方式，容易影響學(xué)生思維方式的養(yǎng)成。這種模式弱化了學(xué)校作為教學(xué)主體的職能，由學(xué)校為中心變?yōu)閰^(qū)域教育局或教培公司為中心。

有可能在最近一兩年就會看到部分教培公司，經(jīng)歷過線上規(guī)?？焖倥蛎浐?，通過援建貧困、落后地區(qū)教育系統(tǒng)，以農(nóng)村包圍城市的方式，逐步介入義務(wù)教育階段的校內(nèi)教學(xué)，在試探政府教育方針政策的同時，打磨適應(yīng)這一場景的整體解決方案。

特色學(xué)校進化路徑

采購K12專業(yè)教培公司服務(wù)的同時，自有優(yōu)質(zhì)教育資源（教師、課程）研發(fā)能力，提供豐富多彩的體驗式課程資源；學(xué)習(xí)全過程數(shù)據(jù)采集的同時，注重學(xué)生個性培養(yǎng)及學(xué)生成長綜合記錄。

注重學(xué)生知識體系、思維體系、價值觀體系的全面發(fā)展，高質(zhì)量的同時必然導(dǎo)致高成本、適用群體范圍較窄。

素質(zhì)教育學(xué)校課堂模式的核心是去中心化的知識分發(fā)、裂變，去中心化的分發(fā)模式，與普通學(xué)校的進化路徑存在天然的沖突，特色學(xué)校的進化路徑面臨著巨大的運營成本壓力，在規(guī)?；\營的普通學(xué)校和小體量的特色學(xué)校之間，探索出一條適合的發(fā)展道路，是首先要考慮清楚的。

未來學(xué)校差異化的重點是學(xué)科建設(shè)

在一個人的成長過程中，尤其是青少年時期，學(xué)校是教育和學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場所，在這個場所中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)資源的供給者、學(xué)習(xí)動力的激發(fā)者。

作為唐宋八大家的韓愈，在《師說》中對老師的定位是：師者，傳道受業(yè)解惑。老師傳的是天道、地道、人道。這個角度更多強調(diào)的是教師自身的修養(yǎng)，自己要理解天道、地道、人道，自己要明白學(xué)科的知識體系、能力體系、邏輯體系和價值意義體系。認(rèn)知不到這四個體系，傳的只能是零散的、斷章的知識碎片，只能稱之為教書匠。

未來學(xué)校差異化的重點是學(xué)科建設(shè)，通過對學(xué)科素養(yǎng)的不斷提升優(yōu)化教育資源的供給。教師對教育的認(rèn)知、對學(xué)科的認(rèn)知、對國家意志的貫徹，決定了教育的底限。

社會對教育最大的共識是必須回歸教育的本質(zhì)：教育的起始點是人，最終目的也是人。一個老師自身再優(yōu)秀，如果他的學(xué)生不能有效掌握知識，認(rèn)知內(nèi)化吸收，完成自我成長，那么這個過程不能稱之為成功的教育。所有的課程、課堂，在設(shè)計時就必須從學(xué)生出發(fā)，以每一個孩子的作為課堂設(shè)計的基礎(chǔ)。這是教師的第二個重要職責(zé)，要了解每一個孩子，要喚醒、激發(fā)、鼓舞每一個孩子內(nèi)在的天性和學(xué)習(xí)的動力。作為教育成果的每一個孩子，他們的未來決定了中國教育的上限。

有了優(yōu)秀的課程資源，有了自主自發(fā)的學(xué)生，在這兩者之間做好高效、合適匹配的過程就是我們的管理。依托信息技術(shù)，有了學(xué)習(xí)全過程數(shù)據(jù)和學(xué)生成長綜合記錄，就有能力規(guī)劃、設(shè)計、引領(lǐng)每個孩子的成長。教育原有的時間、空間、人際關(guān)系、教學(xué)模式、課堂評價的體系標(biāo)準(zhǔn)，在信息系統(tǒng)介入后如何重構(gòu)，需要詳細(xì)探討。

教育信息化應(yīng)該是包含管理咨詢、流程再造、硬件實施、軟件部署、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、培訓(xùn)、保障服務(wù)的整體性解決方案，是一個長期持續(xù)迭代升級的過程，而不僅僅是一個軟件產(chǎn)品。

【作者介紹】

葛恒濤，K12教育、信息化建設(shè)從業(yè)人員

注：本文來自于投稿，不代表芥末堆觀點。