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在高等教育大眾化、多樣化、私有化、國際化的背景下，眾多國家都面臨著建設國家高等教育質(zhì)量工程的議題。許多國家的高等教育質(zhì)量保障是通過國家層面的質(zhì)量保障機制得以實現(xiàn)的，政府出臺一系列的措施評估高等教育質(zhì)量，并制定質(zhì)量監(jiān)控管理過程中的指標體系。受新自由主義的影響，高等教育質(zhì)量保障方面有了創(chuàng)新，大學的自主性增強，質(zhì)量保障開始強調(diào)自我管理。芬蘭的大學享有高度的自主權，制定了一系列的措施保障其高質(zhì)量的中小學師資供給，而高質(zhì)量的師資是芬蘭學生在PISA測試中取得優(yōu)異表現(xiàn)的重要原因。

陜西師范大學李玲和北京師范大學周鈞，在《比較教育研究》上發(fā)表的《芬蘭職前教師教育質(zhì)量保障制度研究》一文中，主要關注芬蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系，重點分析其職前教師教育階段有哪些措施來保障高質(zhì)量的師資，參照芬蘭教師教育質(zhì)量保障體系的框架，從國家層面、大學層面以及學院三個層面分析芬蘭的職前教師教育質(zhì)量保障制度。

一、國家層面

芬蘭國家層面的教師教育質(zhì)量保障機構包括教育部和高等教育評議會。教育部和高等教育評議會為全國教育系統(tǒng)提供反饋機制，保障教育的質(zhì)量。

第一，發(fā)展取向的內(nèi)部評估和外部評估相結合的評估機制。芬蘭高等教育評議會開展的高等教育質(zhì)量評估過程主要是發(fā)展取向的，針對教師教育的一般結構、基本的運行狀況，包含計劃、實施、報告到跟進等一系列的過程，評估的結果用來引導教育政策的制定、教育發(fā)展、新的教育目標的設定。同時，芬蘭高等教育評估由外部評估、內(nèi)部評估、反饋實踐組成。外部評估包含國家性評議機構開展的評估、國際性評估與認證；內(nèi)部評估包括自我評估、發(fā)展性討論會；反饋性實踐項目包含正式的問卷調(diào)查、反饋研討會、其他非正式形式的反饋實踐等。

第二，教育部確立小學全科教師選拔制度，關注師范生能力傾向測試。2007年，芬蘭教育部為了保障在全國范圍的大學中能選擇到合適的師范生進入全科教師教育課程，改革了全科教師的選拔系統(tǒng)，引入全國范圍內(nèi)的讀寫測試。針對全科教師項目申請者的選拔測試有兩個階段：第一階段的測試是全國范圍內(nèi)的考試，考核內(nèi)容主要是學術性文章的閱讀以及完成相應的多項選擇題，測試內(nèi)容主要考查理解、記憶和應用知識的能力；第二階段的選拔考試主要是能力傾向測試，測試主要是評價申請者的從教動機、適應能力以及對教師教育的承諾，能力測試主要由面試、小組任務討論兩部分組成。如果通過第二階段的考試，申請者可以進入教師教育項目。申請教師教育項目的最終錄取比率由教育部基于教師需求的評估作出決定。

二、大學層面

芬蘭的教師教育采取分權制，由8所大學負責芬蘭的教師教育，各高校為各自的教育質(zhì)量負責。

第一，大學參與外部評估，引導教師注重發(fā)展研究能力。芬蘭的大學注重質(zhì)量評估，質(zhì)量評估系統(tǒng)地考查高等教育質(zhì)量保障實施過程中，這些計劃是否被有效地執(zhí)行并達到目標。芬蘭的大學實行外部評估與自我評估相結合，引導各學院分析發(fā)展中的問題，通過研究基金的分配，引導教師關注研究能力的提升。

第二，設立高等教育研究發(fā)展中心，關注教師教學質(zhì)量。芬蘭的大學不僅關注教師的研究能力，還注重提升教師教學的質(zhì)量。高質(zhì)量的教學重點關注三個方面：對最新研究的關注、教學以學生為中心、為學生提供及時的反饋和支持。為了提升教師教學和研究的質(zhì)量，芬蘭的大學還設有高等教育研究發(fā)展中心，促進高等教育領域關于學習和教學的研究，為大學教師和博士生提供全年的教學性訓練，大學教師和博士生可以參與高等教育研究發(fā)展中心組織的大學教學法課程學習。

第三，大學注重教師教育項目的課程建設，提升教師學歷水平。芬蘭職前教師教育項目有全科教師和分科教師兩種類型，還培養(yǎng)碩士、博士等不同層次的教師。芬蘭的大學會根據(jù)培養(yǎng)師資的不同類型和層次，建設與培養(yǎng)目標相匹配的課程體系，以保障師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。在芬蘭，教師教育法案規(guī)定了職前教師教育的主要課程模塊，而芬蘭的大學作為獨立自主的法律實體，各大學享有設計自己學校教師教育課程的自主權。

三、學院層面

除了國家層面、大學層面的質(zhì)量保障制度，學院層面也采取了許多策略來保障職前教師教育的質(zhì)量。

第一，師范生培養(yǎng)單位之間相互協(xié)作，保障師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。芬蘭的教師教育課程重點關注學科教學知識、教育理論知識、教學實踐能力等領域，這些領域是相互關聯(lián)的，需要有機的整合，才能為師范生提供很好的教學知識基礎。教師教育項目是一個需要多學科、多學院共同合作的項目，教師教育學院、數(shù)學和科學學院、人文學院、社會科學學院、藝術學院、體育學院都參與師范生的培養(yǎng)。各個學科學院及教師教育學院之間的合作和交流是保障師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要方面。

第二，理論知識的學習與實踐緊密結合，保障實踐類課程質(zhì)量。芬蘭的教師教育注重理論學習、實踐、研究的整合，不僅僅學習理論知識，還需要在真實的情境中學習如何教學。芬蘭的大學注重實踐類課程，在教師教育項目中有兩種類型的實踐 ：一類實踐是臨床訓練，以研討會和小組討論的形式在教育學院進行，學生在教育學院練習基本的教學技能；另外一類就是在實習學校的實踐經(jīng)歷。

芬蘭高質(zhì)量的職前教師教育需要國家、大學、學院等多方面的持續(xù)合作。國家層面通過相對完善的評估制度對職前教師教育進行引導；大學層面采取相應的措施，促進教師教育課程的不斷完善，同時注重利用多種形式的反饋改進教學質(zhì)量，這樣，既保障了教師教育課程的發(fā)展，又促進了教師教育者個體的發(fā)展，實現(xiàn)了良性的循環(huán)；學院層面，注重師范生培養(yǎng)單位之間的合作，注重在實踐情境中培養(yǎng)師范生的研究能力，注重實習學校教師和教師教育者對師范生的專業(yè)引領，保障實踐類課程的質(zhì)量。

介紹文獻：李玲,周鈞.芬蘭職前教師教育質(zhì)量保障制度研究[J].比較教育研究,2018,40(10):84-90.

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“中國教育財政”。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。