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摘要：遠程教育是一種歷史悠久、形式多樣、能夠為大量學習者提供“任何時間和任何地點”學習服務的教育類型。遠程教育中蘊含著豐富的經(jīng)濟學問題值得研究者深入挖掘。慕課的崛起使得遠程教育受到該領域以外的學者和民眾的關注，為遠程教育經(jīng)濟學研究提供了重要的時代契機。綜觀遠程教育自誕生以來的經(jīng)濟學議題，集中體現(xiàn)在成本與效率、私人收益、社會收益、交互與社會資本、輟學等方面。具體而言，遠程教育不僅具有成本優(yōu)勢，而且具有效率優(yōu)勢；遠程學習者的私人收益體現(xiàn)在獲得的收入更高、健康水平更高、更容易實現(xiàn)城鄉(xiāng)遷移；遠程教育的社會收益體現(xiàn)在能提高普通大眾尤其是弱勢群體的受教育機會；遠程學習者雖然存在社會資本的劣勢，但其交互成本的逐漸降低正在彌補這種劣勢；輟學率高雖然是遠程教育的常態(tài)并可能帶來諸多損失，但遠程教育機構依然應積極采取措施進行干預。未來遠程教育經(jīng)濟學研究應重點關注遠程教育對經(jīng)濟增長的貢獻、遠程教育生產(chǎn)函數(shù)分析、遠程教育的財政問題、公平問題和培訓等。

一、導言：慕課是遠程教育經(jīng)濟學研究的重要契機

遠程教育是一種歷史悠久、形式多樣、能夠為大量學習者提供學習服務的教育類型。遠程教育最簡約的定義是“遠距離的教育”（Hülsmann，2006），即在大多數(shù)教學時間里，師生都處于分離狀態(tài)的各種教育形式的總和（Moore，1973）。本文的主要目標并非對什么是遠程教育進行辨析，而旨在對其中的經(jīng)濟學議題進行綜述。

2011年，一場被斯坦福大學校長John Hennessy喻為“海嘯”的數(shù)字化風潮席卷全球高等教育領域（Caldwell，2012），它就是慕課。關于慕課到底是什么，不同學者有不同的意見。遠程教育學界泰斗級人物約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）認為慕課是遠程教育領域的新發(fā)展（Daniel，2012）。隨著慕課這場“海嘯”所造成影響的持續(xù)擴大，遠程教育開始受到大眾和不同領域學者的廣泛關注。

其實，遠程教育已有很長的發(fā)展歷史，而且也有巨大的學生規(guī)模。雖然遠程教育的輟學率同樣驚人，但由于在校生或者注冊學生的數(shù)量實在太大，所以通過遠程教育畢業(yè)的學習者規(guī)模同樣巨大。然而與傳統(tǒng)面授教育相比，遠程教育的研究隊伍并不強，其大多數(shù)研究成果都是由遠程教育領域的學者或者實踐者完成的。這就造成遠程教育經(jīng)濟學的研究較少，其中實證研究更少。從可檢索的文獻來看，當前大多數(shù)關于遠程教育經(jīng)濟學的實證研究都集中在1970-1990年代，進入21世紀后，遠程教育經(jīng)濟學的實證研究明顯減少。

隨著慕課的崛起，遠程教育開始受到領域以外的學者和民眾的關注。這對遠程教育經(jīng)濟學的研究來說是一個非常難得的時代契機。因為遠程教育有其自身極其鮮明的一系列特點，包括：學生規(guī)模大、師生分離、師生交互與學生之間的交互可能是非實時的、輟學率高等。因此，很有必要從成本、效率、收益、社會資本、輟學等角度，開展遠程教育經(jīng)濟學的研究。接下來，本研究將按照這些專題對遠程教育經(jīng)濟學取得的進展進行綜述，并對未來遠程教育經(jīng)濟學研究進行展望。

二、成本與效率：遠程教育不僅具有成本優(yōu)勢，而且具有效率優(yōu)勢

教師和學生的地理分隔是遠程教育和傳統(tǒng)面授教育最大的不同，這自然導致了兩者成本的不同；而且由于師生分離、沒有教師和教室的物理限制，遠程教育的學生規(guī)模一般都很大，這就使得遠程教育的規(guī)模經(jīng)濟一直被遠程教育的擁護者所津津樂道。

丹尼爾和其同事一直主張采用信息技術和遠程教育的方式來擴大教育規(guī)模，他們提出了著名的“鐵三角”模型來解釋教育系統(tǒng)中成本、入學機會和教育質量之間的關系（Daniel et al.，2009）。按照“鐵三角”模型，由于社會對高等教育的需求持續(xù)高漲，高等教育的規(guī)模也因此一直在擴大，然而政府財政投入的增長卻難以滿足高等教育規(guī)模的擴展，這就可能導致教育質量的下降。為避免教學質量的下降，只好采用成本分擔的辦法，即要求學生繳納學費，而這又可能會導致繳納學費有困難的學生喪失接受高等教育的機會。因此，機會、成本與質量就成為傳統(tǒng)高等教育難以兼顧的一大難題。而如果采用遠程教育的方式，高質量的教育就可以用較低的價格獲得。因此，成本與效率是目前遠程教育經(jīng)濟學研究涉及最多的兩個話題，而且二者往往是被同時分析的。在遠程教育發(fā)展過程中，圍繞成本與效率主要產(chǎn)生了三類經(jīng)濟學研究。

第一類是比較遠程教育與傳統(tǒng)面授教育的生均成本或畢業(yè)生平均成本（Wagner，1972、1977；Laidlaw  & Layard，1974；Lumsden & Ritchie，1975；Rumble，1976）。大多數(shù)實證結果顯示，遠程教育的生均成本顯著低于傳統(tǒng)面授教育的生均成本，而且這一結論在考慮了遠程教育的完成率后依然成立（Peters & Daniel，1994；Rumble，2001；Perraton，2010）。換言之，對于教育機構而言，遠程教育是具有成本優(yōu)勢的。在這一發(fā)現(xiàn)的基礎上，李鋒亮、孫妍和謝珂（2013）從遠程教育學習者的角度進行了實證分析，結果顯示，在控制了其他因素后，遠程學習者比傳統(tǒng)面授學習者的教育成本顯著更低，遠程學習者在學費、書本費、交通和住宿等費用上都節(jié)省了大量的成本。與此同時，遠程學習者和傳統(tǒng)面授學習者在學習滿意度方面并沒有顯著的差異。而且在世界范圍內，學生對遠程教育的滿意度都很高。比如英國開放大學的滿意度一直高居全英高等教育機構的前列，2013 年得分更是與劍橋大學持平②（Ashby et al.，2011）。這說明遠程學習者享受到的成本優(yōu)勢并不是以犧牲學習滿意度為代價的。

質量是遠程教育成本研究中很重要的因素，一些學者認為高質量的遠程教育的成本即使不比面授教育的成本高，應該也不會低（McPherson & Bacow，2015）。許多經(jīng)濟學學者實證比較了遠程學習者和面授學習者的學習成績和學習績效，發(fā)現(xiàn)前者的表現(xiàn)顯著更低（Figlio et al.，2013；Xu & Jaggars，2014；Alpert et al.，2016；Figlio，2016；Krieg & Henson，2016）。而且雇主也不愿意招收遠程教育的畢業(yè)生（安妮·蓋斯凱爾等，2015；Columbaro & Monaghan，2009；Deming & Yuchtman et al.，2016）。然而，遠程教育領域的學者卻堅持認為遠程教育的成本優(yōu)勢并非建立在犧牲質量的前提上，相反遠程教育的學習效果即使不高于也不會低于傳統(tǒng)面授教育的學習效果（Hannay & Newvine，2006；Daniel，2010；Jung & Lee， 2013）。

第二類研究是關于不同信息技術支持下遠程教育的成本分析。Bates（1995）認為不同的信息技術能夠提供不同規(guī)模的教育服務，因此遠程教育的平均成本會隨信息技術的不同以及學習者規(guī)模的不同而產(chǎn)生巨大的變化。因此對于不同的信息技術手段和學習者規(guī)模，生均成本通常非常難以比較（Hülsmann，2006）。比如，當學習者規(guī)模較小時，廣播教育的平均成本低于在線教育的平均成本；而當學習者規(guī)模足夠大時，在線教育的平均成本就會低于廣播教育的平均成本（Bates，1995）。因此，一些學者嘗試去比較不同媒介課程的成本。Rumble （2004）發(fā)現(xiàn)若開發(fā)三個單元的互聯(lián)網(wǎng)課程，其成本隨媒介的不同會有明顯的差異：開發(fā)僅有文本資料的互聯(lián)網(wǎng)課程其成本為12000美元，開發(fā)帶有參考材料的課程其成本為18000美元，而如果帶有圖像資料其成本就會增加到37500美元，使用虛擬現(xiàn)實技術開發(fā)其費用將增加到10萬美元。此外，不同信息技術的成本結構也不同。對于單向技術（如廣播、電視等），第一版課程的成本非常高，但每年的維護成本卻很低；而對于雙向技術，第一版的成本不是很高，但每年更新的成本卻非常高（Hülsmann，2006）。

因為很難直接比較與遠程教育相關的不同信息技術的成本，一些學者使用“生均學時成本”來進行比較研究?！吧鶎W時成本”是指開發(fā)和提供相當于一個學生學習一個小時的成本（Bates，1995；Hülsmann，2000）。Hülsmann（2000）使用“生均學時成本”比較了9個不同歐洲遠程教學機構提供的11門課程的成本。根據(jù)Hülsmann的計算，印刷材料  是最便宜的媒介，“生均學時成本”為350英鎊。而將文字放在互聯(lián)網(wǎng)上其成本至少將提高兩倍。媒介從音頻、CD-ROM、視頻到電視，其成本也逐漸升高。然而，Rumble（2004）對“生均學時成本”衡量標準的有效性提出質疑，因為將媒體節(jié)目的播放時間等同于學習時間的假定是值得懷疑的。當然運用不同類型的信息技術制作并提供遠程教育確實存在成本差異。

第三類研究是對遠程教育進行成本-效率分析（Klees & Wells，1977；Perraton，1982；Phelps et al.，1991；Taylor & White，1991；Daniel，1996；Rumble，1997；Char，2008）。在關于遠程教育的成本-效率分析中，研究者主要討論的是規(guī)模經(jīng)濟。具有規(guī)模經(jīng)濟是遠程教育擁護者最為強調的（Daniel，1996）。研究遠程教育規(guī)模經(jīng)濟主要涉及兩個指標：一是遠程教育機構運行需要達到的最小基本規(guī)模，二是達到遠程教育機構的適度規(guī)模水平。前者是指達到這一在校生規(guī)模后，單位成本開始下降，該點被稱為盈虧平衡點；后者是指達到這一在校生規(guī)模后，遠程教育的生均成本將低于傳統(tǒng)教育的生均成本（Daniel，1996）。

Bartolic-Zlomislic和Bates（1999）計算了加拿大四年制遠程教育課程的成本和收入，發(fā)現(xiàn)如果每年注冊的學生人數(shù)為44人，那么該課程可以保持收支平衡。鄭勤華和陳麗（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，北京一所傳統(tǒng)面授大學的網(wǎng)絡學院的收支平衡點為388人的學生規(guī)模。楊亭亭和殷雙緒（2007）的研究發(fā)現(xiàn)，不同類型信息技術的盈虧平衡點有所不同，盈虧平衡點的范圍介于1600人~10000人。

Wagner（1972）的研究發(fā)現(xiàn)，當英國開放大學錄取10122名學生時，開放大學的平均成本與傳統(tǒng)面授大學的平均成本相等；當學生人數(shù)大于10122時，開放大學的平均成本會低于傳統(tǒng)面授大學。當時，英國開放大學有36500名學生，顯然開放大學的平均成本遠低于傳統(tǒng)大學。Snowden和Daniel（1980）對加拿大阿薩巴斯卡大學進行了研究，發(fā)現(xiàn)擁有2000名全日制當量（FTE）的學生的平均成本可以與當?shù)貍鹘y(tǒng)大學相媲美；魁北克電視大學的這一指標約為2200人（Marrec，1995）；以色列開放大學的這一指標是10000人（Daniel，1996）。當然，這些大學所擁有的學生人數(shù)遠遠大于遠程教育實現(xiàn)成本效益的規(guī)模（Daniel，1996）。

已有研究大多發(fā)現(xiàn)遠程教育是具有規(guī)模經(jīng)濟的，符合成本-效率原則。然而，也有少數(shù)研究者發(fā)現(xiàn)開放大學并不比傳統(tǒng)大學更具有成本效率（Mace，1978）。除了關注遠程教育的生均成本與規(guī)模經(jīng)濟外，近年來也有研究者開始關注遠程教育的范圍經(jīng)濟（Li & Chen，2012；Zhang & Worthington，2016）。而且實證結果均顯示，研究型大學提供遠程教育的確能夠帶來范圍經(jīng)濟（Li & Chen，2012；Zhang & Worthington，2016）。Li和Chen（2012）甚至發(fā)現(xiàn)，遠程教育和學術研究之間存在成本弱互補性，這意味著遠程教育和學術研究可以相互促進，從而降低研究型大學的成本。

總之，現(xiàn)有關于遠程教育成本與效率的實證研究大多表明，遠程教育無論對于教育機構還是學習者，都具有成本優(yōu)勢；而且遠程教育在成本-效率方面具有多方面的優(yōu)勢，體現(xiàn)在遠程教育具有規(guī)模經(jīng)濟與范圍經(jīng)濟，還能和科研產(chǎn)出形成成本互補等。需要再次強調的是，遠程教育在獲得低成本、高效率的同時，學習者對遠程教育的滿意度并不顯著低于傳統(tǒng)面授教育。

三、私人收益：遠程學習者收入更高、健康水平更高、更容易實現(xiàn)城鄉(xiāng)遷移

人力資本理論認為教育在給學習者帶來可觀收益的同時，也能促進地區(qū)或者國家的社會、文化與經(jīng)濟的增長，前者被稱為教育的私人收益，后者被稱為教育的社會收益。不管是私人收益還是社會收益，都既有貨幣化的，也有非貨幣化的。教育的私人收益與社會收益是教育經(jīng)濟學最為重要的研究領域。

政府建立遠程教育辦學機構的一個很重要原因是為了促進人力資源的發(fā)展和促進貧困地區(qū)的發(fā)展（Siaciwena，2008）。雖然在很多國家，遠程教育已經(jīng)和面授教育一樣成為整個教育系統(tǒng)的重要子系統(tǒng)，但是關于遠程教育私人收益與社會收益的實證研究卻非常少。

筆者將主要討論關于中國勞動力市場的相關實證研究，以此來估計遠程教育的收益。實證結果顯示，遠程教育能夠帶來顯著的正向經(jīng)濟收益，而且遠程教育的經(jīng)濟收益是相當可觀的（李鋒亮等，2009；鄭勤華等，2009；倪清燃等，2011）。Li（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，在中國隨著遠程教育規(guī)模的擴大，這種收入效應在降低，但是即使如此，遠程教育的收入效應依然相當可觀，遠程大專的系數(shù)達到0.31～0.40，遠程本科的系數(shù)達到0.49～0.59。這說明了為什么在傳統(tǒng)面授教育大規(guī)模擴展后，遠程教育依然有旺盛的需求。另一項研究發(fā)現(xiàn)，和傳統(tǒng)面授教育不同的是，公立部門的遠程教育收益高于私人部門的遠程教育收益。研究者試圖用篩選假設對上述發(fā)現(xiàn)進行解釋，認為遠程教育在中國更多是一個篩選工具，是一個勞動者向雇主顯示自己能力或身份的憑證（李鋒亮等，2009）。

李鋒亮等（2015）研究了遠程教育的收益后發(fā)現(xiàn)：首先，城鎮(zhèn)的遠程教育收益顯著高于農(nóng)村的遠程教育收益。其次，對于農(nóng)村勞動者而言，傳統(tǒng)面授大專、傳統(tǒng)面授本科以及遠程本科對個體收入的提高都并不顯著。而遠程大專能夠顯著提升農(nóng)村勞動者的收入，遠程大專的系數(shù)達到0.066%。這表明從提高農(nóng)村學習者的收入角度來看，遠程教育比傳統(tǒng)面授教育更有用武之地。再次，與傳統(tǒng)面授教育收益情況相同，女性教育收益率顯著高于男性教育收益率的規(guī)律同樣適用于遠程高等教育。

遠程教育不但能夠顯著提高農(nóng)村學習者的收入，還能促進農(nóng)村學習者實現(xiàn)從鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)的遷移。Li（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)面授教育一樣，遠程教育能夠顯著促進來自鄉(xiāng)村的學習者獲得非農(nóng)戶口③。與傳統(tǒng)面授教育相比，遠程教育在時間和空間上更加靈活，并且更容易在大范圍內實施，因此在促進農(nóng)村學習者向城市遷移方面，遠程教育可以大有作為。

綜上，遠程教育具有改善農(nóng)村居民收入和實現(xiàn)農(nóng)村城鎮(zhèn)化的巨大潛力，至少在中國是如此。 根據(jù)英國開放大學畢業(yè)生的雇主評估數(shù)據(jù)（安妮·蓋斯凱爾等，2015），遠程教育甚至可以幫助學習者獲得更多的能力，比如高動機和高統(tǒng)籌能力等。

遠程教育不僅能夠給學習者帶來經(jīng)濟上的收益，而且相比于未接受遠程教育的個體，遠程教育學習者在健康方面也具有顯著的優(yōu)勢。Li和Zhang（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，對于遠程高等教育學習者而言，無論是主觀的健康程度自評，還是客觀的生理機能測試，其得分結果均顯著優(yōu)于高中學歷者，甚至還顯著高于傳統(tǒng)面授高等教育的學習者。與高中學歷者相比較，遠程高等教育學習者吸煙與飲酒的數(shù)量顯著更少，在體育鍛煉與健身活動方面投入的時間顯著更多，和配偶的關系也更為和諧。盡管這項研究不是基于嚴格的因果推斷，但這表明如果僅僅只考慮遠程教育的經(jīng)濟收益，而不考慮非貨幣化收益，可能會大大低估遠程教育的私人收益。后續(xù)研究需要進一步加強遠程教育私人收益的研究，包括不同專業(yè)的教育收益率、學用結合的收入效應、過度教育的收入效應等。

四、社會收益：提高大眾尤其是弱勢群體的受教育機會以及促進環(huán)保

遠程教育不僅能夠帶來顯著的私人收益，而且還能帶來一系列的社會收益。首先，遠程教育可以為那些不方便接受傳統(tǒng)面授教育的人增加接受高等教育的機會。Goodman等（2016）通過斷點回歸設計發(fā)現(xiàn)，在線教育能夠促進更多人接受正規(guī)教育，這表明低成本、高質量的在線教育可能為那些過去沒有機會接受教育的人群打開教育之門。此外還有一些實證研究發(fā)現(xiàn)，遠程教育能夠促進教育機構之間的競爭，并激勵傳統(tǒng)教育機構提高質量和生產(chǎn)率（Deming  & Lovenheim et al.，2016；Figlio，2016）。

然而，目前關于遠程教育社會收益的研究大多數(shù)以案例為主。比如，UNESCO以廣播形式向居住在湄公河地區(qū)的居民傳播防治艾滋病的知識，宣傳吸毒和販賣人口等犯罪行為的危害，產(chǎn)生了良好的教育效果（Asian Development Bank，2007）。又如，英聯(lián)邦學習共同體的“農(nóng)民終身學習倡議”（Lifelong Learning for Farmers Initiative），它開發(fā)了一個模型，通過遠程教育將農(nóng)業(yè)社區(qū)的能力建設聯(lián)系了起來。已有證據(jù)表明，由于這一舉措，農(nóng)產(chǎn)品的產(chǎn)量有了大幅度提升，農(nóng)民的市場經(jīng)濟意識得以提高，婦女經(jīng)營的企業(yè)得到發(fā)展，家庭收入和財產(chǎn)明顯增加（Speirs，2008；Spaven，2009；Thamizoli et al.，2011）。還有研究分析了在線課程對環(huán)境保護的促進作用，結果發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)課程相比，在線課程可以減少31％的碳排放，主要是因為減少了學生的旅行以及紙張和印刷材料的消耗（Lane et al.，2014）。

還有很多學者和機構認為，由于缺乏對發(fā)展中國家一系列遠程教育項目影響的嚴格評估，因此很難證明這些項目的投入和努力產(chǎn)生了足夠的社會收益（Batchelor et al.，2003；Latchem，2014）。還有學者質疑在發(fā)展中國家把有限資金注入基于信息通信技術的遠程教育項目的做法是否明智，因為這些國家在健康和基礎設施方面，同樣面臨資金的緊缺（Kenny，2006）。遺憾的是關于遠程教育社會收益的嚴格定量研究還非常缺乏，這表明未來遠程教育經(jīng)濟學的研究要對遠程教育的社會收益進行嚴格的實證分析。

五、交互與社會資本：遠程學習者可能存在社會資本劣勢，但學習者之間的交互成本在逐漸下降

遠程教育允許師生分離和生生分離的特性，使得交互一直是遠程教育中的大問題，也是學習者的一個大挑戰(zhàn)（Muilenburg & Berge，2005）。甚至有觀點認為，遠程教育之所以能夠以較低的成本為眾多學習者提供學習內容，就是以犧牲交互為代價的；而增加教師與學習者、學習者與學習者之間的交互，必將大大提高學習者、教師和遠程教育機構的大量金錢與機會成本（Daniel & Marquis，1979）。換言之，交互在遠程教育中是一種昂貴的活動。盡管移動通信技術的普及使得在線互動變得更加容易。但許多最近的研究表明，師生互動和生生互動更難以在遠程教育環(huán)境中有效實施。這些研究認為交互難以實施是導致遠程學習相較面授學習成果更低的原因所在（Bambara et al.，2009；Jaggars，2014；Xu & Jaggars， 2014）。

Bates（1995）將遠程教育中的教師與學習者、學習者與學習者之間的交互定義為社會交互，并指出盡管社會交互是昂貴的，但是對于遠程學習而言是重要且有益的。根據(jù)社會資本理論，人與人之間的交互可以轉換成社會資本，而社會資本不但有助于學習者提高學習成績，而且還有助于學習者的求職與事業(yè)發(fā)展等（Coleman，1988；Lin，2001； Buerkle，2002）。而且大量實證研究還發(fā)現(xiàn)，通過校園積累的社會資本的作用更加重要（Brinton &  Kariya，1998； Brinton，2000；Rebick，2000；Li et al.，2012）。

Nie（2001）認為面對面交流機會的減少可能會阻礙個體社會資本的獲得。由于遠程教育的社會交互不多，也沒有固定的校園，因此會不會影響到遠程學習者社會資本的積累呢？李鋒亮、謝珂和孫妍（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，在控制了其他因素后，遠程學習者與傳統(tǒng)面授學習者相比，前者在參加學校社團、求職以及在需要借錢時得到同學幫助的概率顯著更低。這說明遠程教育學習者在獲得與使用來自教育的社會資本上處于全面的劣勢。李鋒亮、郭蔚和汪啟富（2010）還發(fā)現(xiàn)，在控制了其他因素之后，遠程學習者與同學之間的互動能幫助他們獲得顯著更高的學習成績。在克服了源自同伴群體內生性的樣本自選擇偏差后，Bettinger及其同事發(fā)現(xiàn)同伴的互動可以提高他們學習遠程教育課程的表現(xiàn)（Bettinger et al.，2015；2016）。

還有多項案例研究表明，在發(fā)展中國家，居民由于共同參加遠程教育項目，因此能為整個社區(qū)創(chuàng)造社會資本，包括信息交流與分享、創(chuàng)新與網(wǎng)絡。（Alluri & Balasubramanian，2012；Latchem，2014）。這說明遠程學習中的同學關系是一個重要的社會資本，它不僅會影響學習者的學習成績，還會影響他們未來的求職與生活等，甚至有助于整個社區(qū)的進步與發(fā)展。然而，由于遠程學習者在學習過程中和同學進行面對面交流的機會很少，這就對其獲得社會資本帶來顯著的負面效果。這對遠程教育而言是一個很不利的因素。

正是因為意識到遠程教育學習者存在社會資本的劣勢，因此一些遠程教育機構開始鼓勵學習者構建屬于自己的學習網(wǎng)絡，并對他們給予多方面的幫助與支持，希望借此改善學習者之間的交流方式，幫助他們建立更好的人際網(wǎng)絡（Daniel et al.，2008；李鋒亮、謝珂和孫妍，2013）。而且隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展與成熟，遠程教育學習者之間的交互越來越容易，成本也逐漸降低。對于慕課而言更是如此。edX的CEO Anant Agarwal博士認為同伴學習是慕課的重要優(yōu)點，應深入挖掘同伴學習的潛力（Agarwal，2014）。Bettinger及其同事認為，在線學習的互動程度非常高，在線學習的同伴互動更容易記錄，措施更準確，并且收集同伴互動數(shù)據(jù)的成本在下降（Bettinger et al.，2015；2016）。這意味著研究遠程教育中的相互作用將更容易，未來研究者非常有必要對如何促進遠程教育學習者更好地獲得社會資本進行研究。

六、輟學：雖然輟學率高是遠程教育的常態(tài)，但依然應采取措施進行干預

由于教師和學習者的時空分離，再加上遠程教育學習者很多都是兼職者或成人，以及入學門檻相對較低等因素，使得輟學率高成為遠程教育的一個獨特問題。比如2013年的數(shù)據(jù)顯示，傳統(tǒng)面授大學全日制學生在學習第一年結束后的輟學率是7.4%，傳統(tǒng)面授大學非全日制學生在學習一年后的輟學率是 35.1%，而英國開放大學的這一數(shù)字卻高達 44.7%④（安妮·蓋斯凱爾等，2015），而且英國開放大學的畢業(yè)率還在一直下降（Simpson，2013a）。然而輟學率高并不能歸咎于遠程教育機構，因為畢竟遠程教育機構本身滿足了不同學習者（包括那些需要就業(yè)、照顧家庭、年老、退休的學習者）的需求（Olu，2013）。

還有研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)面授教育中，如果教師將自己的授課講義放到網(wǎng)絡上，供學習者下載學習，那么傳統(tǒng)面授高校學生的教學缺席時間將達到10%（安妮·蓋斯凱爾等，2015）；而且傳統(tǒng)面授大學提供的遠程教育項目的完成率同樣很低（奧蒙德·辛普森，2015）。

盡管高輟學率是遠程教育的共性問題，然而Simpson（2010）認為從成本-收益的角度來看，高輟學率會給遠程教育的學生、院校以及整個社會造成巨大的損失。由于輟學，學生可能會出現(xiàn)抑郁、負債和失業(yè)。輟學會減少遠程教育機構的收入，比如英國開放大學每年因學生輟學，政府削減了多達幾百萬英鎊的財政資助，并且還不得不增加招生的成本。根據(jù)2007年的一項統(tǒng)計數(shù)據(jù)，德國高等教育每年因輟學造成的損失高達80億歐元（Simpson，2010）。

正是因為遠程教育的輟學率如此之高、完成率如此之低，且會帶來很大的損失，因此對輟學問題應給予關注，促使遠程教育機構提高自己的教學質量，提高辦學效率，避免教育投入的閑置和浪費。很多研究都分析了遠程教育學習者輟學的影響因素，并得到如下發(fā)現(xiàn)：

其一，學習者入學前的教育程度越高，他們的輟學概率會有所降低，然而即使入學前就擁有本科學位的學習者，他們接受遠程教育的輟學率依然高達20%（Simpson，2004）。那些社會中弱勢群體的輟學概率則更高（Metcalf，1993）。

其二，大多數(shù)的輟學發(fā)生在課程開始的初期，高于30%的學習者在第一次交作業(yè)之前就已經(jīng)中止學習（奧蒙德·辛普森，2015），因此早期的干預有助于防止輟學（Thomas，2012）。比如，在英國開放大學，給新生打一個電話就能夠提高第一門課程結束后的鞏固率（Simpson，2013b）。而且早期的干預還有助于遠程教育學習者未來的學業(yè)成功。

其三，交互的增加會有助于降低學生的輟學率（Burns，2013）。這里的交互包括教師與學習者的交互、學習者之間的交互以及學習者與機構的交互。如果學習者對教育機構缺少歸屬感，那么他們輟學的可能性就更大。如果學習者對教育機構提供的教學與支持服務不滿意，那么也會導致學習者做出中止學業(yè)選擇的可能。Coursera發(fā)現(xiàn)在建立學習中心后，學習者由于能夠到學習中心參加活動，導致課程完成率大幅提高（Coughlan，2014）。

其四，學習者所學科目和課程的不同也在一定程度上決定了他們輟學概率的高低。Woodley和Parlett（1983）發(fā)現(xiàn)，數(shù)學和技術專業(yè)的學習者比起藝術專業(yè)的學習者更容易輟學，而如果課程含有過多的數(shù)學內容、課程內容有較多重復時，那么學習者中斷學習的可能性就更高。除此之外，如果學習者感覺到專業(yè)學習困難或者覺得錯誤選擇了所學的專業(yè)或課程，那么輟學的概率也會增加。幫助學生提高學習成績有助于降低輟學率，在取得更好的成績后，學生會繼續(xù)繳費進行遠程學習（奧蒙德·辛普森，2015）。

然而，各種降低輟學率的手段都需要成本，因此需要對降低輟學率、提高完成率的相應手段進行成本-收益的實證分析。Simpson（2013a）提出可以通過計算“生均保持成本”和“生均保持效益”來進行分析。Mager（2003）發(fā)現(xiàn)對學習者提供“個性化和定制的電話咨詢”能夠增加5%的保持率，而這項措施的回報率則高達625%。Simpson（2013b）通過分析發(fā)現(xiàn)，在英國開放大學，給新生打一個電話能夠提高第一門課程結束時的鞏固率，這就意味著后續(xù)的學費收入能得到增加，因此給新生打電話的成本效益比可高達500%。

如前所述，輟學率高是遠程教育的常態(tài)，這是因為遠程教育的門檻相對很低，遠程學習者大多是成人，需要肩負工作與家庭的多重壓力。在這種情況下，遠程教育往往承擔“不讓一個學習者掉隊”的責任，因此與上述責任相伴隨的是外界對遠程教育“低標準、低質量和高輟學率”的印象。然而遠程教育確實幫助那些處境不利的學習者投資人力資本，即使他們輟學，也可能在退出之前從遠程學習中獲益，而且收益成本比可能相當高。這就是為什么遠程教育可以有悠久的發(fā)展歷史，并且越來越強大的原因。盡管遠程教育一直都被主流教育認為是一種內容貧乏、毫無人情味、二流的教育形式，是一種不得已的選擇（Noble，1998；Robertson，1999；Laaser，2006；Latchem et al.，2006；Chen & Wang，2010），

但是遠程教育機構仍要采取有效措施降低與遠程教育相關的輟學率。比如在課程開始初期進行干預以及加強交互可以有效降低輟學率，提升完成率。只是任何措施都要花費遠程教育機構人員的時間和精力，并投入相應的成本。另外，目前關于遠程教育學習者輟學的成本與收益的實證研究還很少。遠程教育是否具有羊皮紙效應（Sheepskin Effect），在不同年份輟學的收入效應是否不同，這些都是后續(xù)實證研究的重要方向。

七、結論：遠程教育經(jīng)濟學將成為一個研究富礦

遠程教育雖然已有近百年的發(fā)展歷史，但卻一直被主流教育認為是一種低級的教育形式。然而隨著網(wǎng)絡與信息技術的發(fā)展，越來越多的人熱衷于通過在線方式進行學習?，F(xiàn)在掌上設備和網(wǎng)絡基礎設施在很多國家和地區(qū)已經(jīng)非常普及，完全可以實現(xiàn)“任何人、任何時間、任何地點的學習”。尤其是越來越多的未成年人喜歡使用數(shù)字媒體，他們使用數(shù)字媒體進行學習的能力甚至超過了他們的父母和老師。這對未來遠程教育的發(fā)展是一個重大的利好消息。另外，目前世界人口中僅有不到10%的人擁有高等教育學位（Barro & Lee，2010），這就意味著世界上還有大量人口對高等教育有著迫切的需求。顯然單純依靠傳統(tǒng)面授教育無法解決社會對高等教育的旺盛需求，因而遠程教育（包括開放教育資源）將大有用武之地?？梢灶A見，遠程教育將會日漸成為普通人進行學習的一種常用方式，開放教育資源將會越來越普及。

因為遠程教育有其鮮明的特點，所以非常有必要系統(tǒng)分析這種教育模式的經(jīng)濟學議題。目前大多研究都集中在遠程教育的成本與效率上，關于收益以及其他重要的教育經(jīng)濟學議題研究并不多。未來遠程教育經(jīng)濟學可以在以下方面開展：

一是關于遠程教育對經(jīng)濟增長的貢獻。目前還找不到一項對這一問題的實證研究。隨著遠程教育越來越普及，這方面的研究應該提上日程。

二是與遠程教育相關的教育生產(chǎn)函數(shù)研究。教育生產(chǎn)函數(shù)是教育經(jīng)濟學的一個特有研究領域。世界上已有大量關于面授教育生產(chǎn)函數(shù)的分析，而且研究視角在不斷擴展。然而，實證分析遠程教育生產(chǎn)函數(shù)的研究卻并不多。其實遠程教育由于師生分離的特征，更有必要探究哪些因素會顯著影響遠程教育學習者的學習效果。而現(xiàn)有分析遠程教育學習者學習效果的研究大多集中在媒體、素材、教學支持等，卻較少去關注家庭背景、學習機構特征、社區(qū)等要素?？梢?，非常有必要借鑒教育生產(chǎn)函數(shù)的分析框架，對遠程教育的學習效果進行系統(tǒng)分析?，F(xiàn)在在線學習可以詳細記錄每一個學習者學習過程中的大部分數(shù)據(jù)（Siemens，2011；Bettinger et al.，2015、2016），包括學習者定位數(shù)據(jù)、學習者之間的互動數(shù)據(jù)等。通過對這些海量數(shù)據(jù)進行深入分析，如果再能獲得學習者的家庭背景、個人特征等數(shù)據(jù)，將可以更好地對遠程教育進行教育生產(chǎn)函數(shù)的分析。

三是關于遠程教育的財政問題研究。如何制定合理、科學的成本分擔比例一直是學術界和社會關注的熱點問題（Johnstone，1992、1998；Li，2012）。這個難題同樣適用于遠程教育。學習者有理由要求遠程教育機構提供成本分擔的科學依據(jù)，尤其是當他們支付學費并認為遠程教育的平均成本很低時。此外，關于遠程教育的學生資助研究也有必要開展。為了幫助那些認識到遠程教育的收益，也準備對遠程教育進行投資，卻負擔不起學費的有潛力的學習者，遠程教育機構應該為他們建立起相應的經(jīng)濟資助體系。一種可行的方案是，借鑒傳統(tǒng)面授高校的學生資助政策，由遠程教育的運營方和政府以及社會力量建立起一個專門針對遠程教育學習者的資助體系，比如可以提供助學貸款，為優(yōu)秀的學習者提供學費減免或者獎學金，鼓勵學習者提高學習效率等。而現(xiàn)在關于遠程教育財政問題的相關研究幾乎是空白，因此需要更多的研究者加入進來。

四是關于遠程教育的公平問題。本來遠程教育的跨越時空優(yōu)勢，使得優(yōu)質的教育資源可以低成本向貧困地區(qū)傳送。然而在中國，農(nóng)村遠程教育學習者的比例并不高，而且實證研究發(fā)現(xiàn)，隨著遠程教育規(guī)模的擴大，貧困地區(qū)遠程教育的公平狀況進一步惡化了（Li et al.，2014）。這說明關于遠程教育能否促進教育公平需要更多的實證研究檢驗，而且還需要研究如何保證遠程教育促進教育公平而非使教育公平惡化的對策。

五是關于利用遠程教育加強培訓的研究。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，知識的更新?lián)Q代也越來越快。因此，員工的再教育與再培訓就成為一種必需。但是每隔一段時間就讓大規(guī)模的員工去脫產(chǎn)接受培訓對于企業(yè)而言成本太高，而遠程教育能夠讓員工不脫產(chǎn)就進行培訓。李鋒亮、張旭紅和張少剛（2010）發(fā)現(xiàn)遠程教育具有培訓的屬性，因為那些想要換工作的人將自己支付遠程教育的費用，以及那些想要在現(xiàn)有組織中做得更好的人將要求他們的雇主支付或分擔遠程教育的學費。因此，遠程教育可以成為雇主采用在職培訓的有效手段。而要保證遠程教育的培訓效果，仍然需要更多的實證研究。

總之，目前遠程教育受到社會各個群體的廣泛關注，而關于遠程教育經(jīng)濟學的研究卻相對滯后，因此需要更多教育經(jīng)濟學和遠程教育的學者投入到這個研究的富礦中來。

注釋：

① 2017年12月，國際著名教育經(jīng)濟學家Johnes教授主編的《現(xiàn)代教育經(jīng)濟學手冊》（Handbook of Contemporary Education Economics，由國際著名學術出版社 Edward Elgar出版）中有一篇關于遠程教育經(jīng)濟學的章節(jié)。本文就是在這一章節(jié)“Li Fengliang. The Economics of Distance Education. In: Johnes, G., Johnes J., Agasisti, T., & López-Torres, J. (eds.). Handbook of Contemporary Education Economics. Edward Elgar Publishing. 2017”基礎上翻譯并修改而成。感謝Edward Elgar出版社授予作者免費獲得版權在《現(xiàn)代遠程教育研究》上發(fā)表中文版本。

② 歷年來具體的數(shù)據(jù)請見http://www.hefce.ac.uk/lt/nss/results/。

③ 需要說明的是，該研究并沒有解決樣本的異質性（Heterogeneity）問題，所以實證結果可能是向上有偏的（Biased Upwards）。

④ 由于開放大學具有模塊化結構，因此無法簡單地比較該指標。許多學生報名開放大學，因為他們想要學習特定模塊的學位課程，而從不打算完成開放大學的整個學位。盡管如此，Simpson（2015）認為遠程教育的輟學率仍然會更高。

本文轉載自微信公眾號“現(xiàn)代遠程教育研究”，作者李鋒亮。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。