一、誰的未來？

人類雖然渴望能夠預(yù)知未來，但也曾在無數(shù)失敗的預(yù)測中得到教訓(xùn)，明白未來不可預(yù)測。美好新世界從來不是由精英們按照預(yù)先策劃的完美藍圖建造而成的，對那些言必稱未來必將如何如何、人類當(dāng)如何如何，一貫言之鑿鑿的人，須常懷警惕。那是另一種販賣焦慮，不過是把許諾你現(xiàn)世的成功置換成許諾孩子未來的成功罷了。

很多時候，什么也沒有改變，一樣是為了在競爭中勝出，甚至唆使大人把力氣心思一股腦放在讓孩子必須“學(xué)什么”和必須“怎么學(xué)”上。

目睹未來學(xué)繼成功學(xué)之后流行起來，我曾有段調(diào)侃：

起先是大人試圖學(xué)習(xí)并復(fù)制世俗意義上的成功，當(dāng)獲得成功的希望越來越渺茫，連成功也變得越來越虛幻，社會中堅們或轉(zhuǎn)入禪修，或寄望于孩子和未來，與之伴隨的，是大眾對于未來更加憂懼，對于先知越來越期待和依賴。

當(dāng)我說，未來端在于我們每一個人智識和道德的努力——在不確定中嘗試確定什么是更有價值的，什么值得期許追尋，并為之付諸行動時，其實我并不是民粹。我不想對于大眾的判斷和選擇顯出過于樂觀，所以喜歡學(xué)著歐克肖特說話：暗示而已。那些發(fā)生和經(jīng)驗的，被人揀選出并予以強調(diào)的、傳播的、推進的，暗示著我們的未來。而課程工作者所做的，是立足現(xiàn)在以作用于未來。

相比較而言，我更愿意那些言必稱未來的人，是社會改良主義者，而不是升級版成功學(xué)的販賣者。

二、成為課程工作者意味著什么？

泰勒認為，對學(xué)生需要和興趣的滿足、對當(dāng)代社會生活的研究、學(xué)科專家的建議，可以幫助學(xué)校和教師確定“嘗試性的一般的教育目標”，但任何單一目標不足以為明智地選擇教育目標提供基礎(chǔ)，必須同時使用三個信息源，然后用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這兩個“篩子”，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標。

這能夠幫助我們理解現(xiàn)實中，認知過程觀、學(xué)術(shù)理性主義觀、社會改造觀和自我實現(xiàn)觀沒完沒了的競爭，厘清各方各執(zhí)一辭引起的觀念與實踐的混亂。

學(xué)生的自我實現(xiàn)、社會的發(fā)展和學(xué)科知識體系的建立究竟應(yīng)該誰優(yōu)先？討論最終基于哲學(xué)的思辨：

“我們究竟想培養(yǎng)什么樣的人？” 和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

“人究竟是如何學(xué)習(xí)的？” 和 “什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是適合兒童的？”

迄今為止，對課程產(chǎn)生影響的主要哲學(xué)思想有四種：永恒主義（古典主義）、要素主義、進步主義和社會改造主義。相關(guān)的課程動向——

• 永恒主義強調(diào)不變的絕對的價值觀，頌揚傳統(tǒng)文化，主張培養(yǎng)有理性的人，比如主張回歸古典的施特勞斯，比如國內(nèi)的傳統(tǒng)文化熱、讀經(jīng)熱、國學(xué)熱。

• 要素主義強調(diào)基本知識和基本技能的掌握，主張培養(yǎng)有能力的人，說到應(yīng)試和操練大家都反感，但實際上強調(diào)學(xué)科知識體系，幫助學(xué)生提升知識和技能水平，仍是當(dāng)下教育實踐的主流做派。

• 進步主義以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)，強調(diào)課程的適切性，鼓勵教師成為學(xué)生解決問題和進行科學(xué)探究的引導(dǎo)者，提倡跨學(xué)科學(xué)習(xí)、活動和項目研究。不看實踐，當(dāng)下的學(xué)校都堅稱自己“一切為了孩子”，“讓學(xué)生站在學(xué)校中央”，這類深受各方歡迎的萬用標簽，是教育領(lǐng)域的政治正確，但其適切性和“孩子們很喜歡”是否只是一廂情愿和自以為是，值得考究。

• 社會改造主義強調(diào)教育要擔(dān)負改善和重建社會的責(zé)任，教育要促進社會變革，教育平權(quán)、文化多元主義、國際理解、未來主義，這些熱點都在其中。

阿倫.奧恩斯坦說，作為課程工作者是尋求中間區(qū)域，既不過分強調(diào)學(xué)科，也不過分強調(diào)學(xué)生；既不過分強調(diào)認知發(fā)展，也不過分強調(diào)社會心理的發(fā)展；既不過分強調(diào)卓越，也不過分強調(diào)平衡。

課程工作者如何理解課程——

歷史的源頭是什么？如何發(fā)展變化？為什么發(fā)生變化？

事實上，學(xué)校、教師實踐中秉承的教育哲學(xué)都是混合態(tài)，所以大多能一邊強調(diào)以兒童為中心，追求自然、自由、自主，一邊認為必須大力傳承傳統(tǒng)文化，書法、武術(shù)、京劇一樣都不能少，一邊面對區(qū)域性統(tǒng)一測查嚴陣以待，一邊以未來的名義通過課程變革促進社會變革。

學(xué)校與學(xué)校之間課程實踐的差別，可以透過四個主要思想基礎(chǔ)的配比差異來體現(xiàn)。主流學(xué)校不論怎么強調(diào)自己以兒童為中心，實踐中大多仍然是要素主義占優(yōu)，而創(chuàng)新學(xué)校則大多敢于將其余三個中的某一主張擴大成為突出的辦學(xué)特色，因為平均用力對于他們來說，不能滿足辦學(xué)者對某一主張的堅定、執(zhí)著。

他們各自強調(diào)了什么？放棄了什么？其得失是什么？他們?nèi)绾畏峙鋾r空和各種資源？是課程工作者理解學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)實踐的考察要素。

作為課程工作者，我的工作絕不僅僅是幫助學(xué)校撰寫課程方案，研發(fā)出叫好又叫座的課程產(chǎn)品賣給他們，我的責(zé)任在于解釋學(xué)習(xí)者特征、學(xué)科發(fā)展、社會發(fā)展、不同的課程哲學(xué)以及學(xué)習(xí)理論等等對課程決策的影響，善用社會學(xué)研究方法分析課程需求，參與課程標準的制定，厘清學(xué)習(xí)內(nèi)容焦點及其得失，與持份者們一起實施課程變革等等種種。

當(dāng)教育領(lǐng)域過于關(guān)注新的課程產(chǎn)品研發(fā)、迭代的時候，過于強調(diào)方案出新出奇的時候，其實是對課程工作者工作領(lǐng)域的窄化。

對急于輸出產(chǎn)品和價值觀的人而言，“我們的課程為什么叫好不叫座？”“我們已有的課程產(chǎn)品如何落地實現(xiàn)日常化？”這些常見問題背后，往往是缺乏課程理解的問題，因為從一開始，課程設(shè)計就沒有考慮需求方，和多方的合作共贏。特別是在經(jīng)濟大潮席卷一切領(lǐng)域的當(dāng)下，看到教育生活與經(jīng)濟生活的一致性容易，勉力思考并保持教育領(lǐng)域的獨有價值很難。

戴維德——課程工作者使用的課程問題主要信息分類：

歷史發(fā)展及其對課程的影響

課程影響源：社會、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)科知識、哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論等

課程設(shè)計的需求分析與選擇

課程標準的制定

課程內(nèi)容的選擇、排序、組織及優(yōu)先處理

課程變革的實施

 ……

課程實踐無需周全和自洽，一切課程探索都非常寶貴，但課程工作者的解釋之責(zé)不可懈怠。我最不樂見的，是任何一種范式的興起，紛紛效仿的是程序步驟，而從始至終缺乏對核心理念及其價值追求的考究，缺乏必要的理解。

三、誰是白癡？誰是魔鬼？

專家們說，不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。教師們也確實如此，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接知道告訴我們怎么做，一二三四先做什么再做什么?！?/p>

因為教師能力不足，耽于事務(wù)不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設(shè)計好安排好。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習(xí)慣和課程設(shè)計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優(yōu)化。教育專家和管理者不敢不愿放權(quán)，同時，老師們壓根也不想要。

研讀任何一個國家和地區(qū)的中央課程目標，都會覺得挺好的?？匆凰鶎W(xué)校的課程整體設(shè)置，也大多不錯。由學(xué)校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是他們彼此之間聚訟不已又相互妥協(xié)的結(jié)果，常常面面俱到。

由學(xué)校內(nèi)部的權(quán)威制定的教育計劃，從理想課程轉(zhuǎn)化成正式頒布的課程，往往四平八穩(wěn)。接下來，就該老師去領(lǐng)會去揣摩去執(zhí)行了。

每一次課程變革，每一個新項目的推進，必然伴隨一輪或者幾輪 “自上而下”的教師培訓(xùn)，給老師洗腦，幫助改變觀念，幫助更新技術(shù)。最后課堂上教師與學(xué)生共同經(jīng)歷的，最終讓學(xué)生、家長和大眾感受到的課程怎么樣？

當(dāng)下，大眾對主流的教育實踐惡評如潮，巴不得置之死地而后快。

如果理想已經(jīng)足夠好，孩子又只是被動受教者，那么經(jīng)驗課程如此糟糕是不是該問責(zé)教師？為什么教育圈天天捷報頻傳，大眾對教育、對教師的評價卻江河日下？那么問題來了，作為大多心智正常的人，為什么教師群體呈現(xiàn)整體的道德和智識不足？畢竟，誰能夠成為教師并不是教師群體自身能夠決定的部分。他們真的不是白癡就是魔鬼？

雷諾茲——失敗學(xué)校的人際關(guān)系：

過度控制

完美主義

責(zé)備失敗

否定五種自由（情緒/理解/思考/渴望/想象）

不公開談?wù)撠撁媲榫w、想法和體驗

制造成功的神話

永遠達不成共識

不信任

用古德萊德的課程理解來解釋，從由權(quán)威和專家制定的理想課程到教育管理者正式頒布的課程，再到教師領(lǐng)悟的課程，課堂上教師實際教授的課程，學(xué)生和大眾經(jīng)驗著的課程，自上而下的課程組織運營機制帶來的，是信息的不斷折損變形。

當(dāng)教師的課程自主權(quán)日益喪失，教師在教育專家和權(quán)威研制的課程標準、教科書面前，便只能是執(zhí)行者而不是合作者，這時的價值變形扭曲應(yīng)被當(dāng)作事實來接受和理解。

如何讓教師不再做社會組織結(jié)構(gòu)和課程組織結(jié)構(gòu)不合理的背鍋俠？有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？

破除單一的自上而下的課程組織及變革方式？在課程變革者聚焦課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式、評估方式變革的同時，我希望課程組織結(jié)構(gòu)的變革同樣居于核心。

四、厘清學(xué)習(xí)中心范式的核心理念

隨著對分科教學(xué)弊端越來越多的認識和批評，對跨學(xué)科教學(xué)、學(xué)科統(tǒng)整、學(xué)科融合的研究與實踐在教育創(chuàng)新領(lǐng)域，越來越受到重視，成為熱點之一。課程實踐中所謂的“跨”、“融”、“整合”都是先分再合、再跨、再融，和我說的意思還不大一樣。日益精細的分科是晚近的事，我說的與領(lǐng)域特定的相對的，是回到人類最初，以整個的“我”面對整個的世界思考亙古不移的人類問題。

進一步考究，從STEM熱到PBL熱，課程創(chuàng)新和教育創(chuàng)新所強調(diào)的問題導(dǎo)向，在學(xué)生經(jīng)驗端至少包括：

• 學(xué)習(xí)過程中允許學(xué)習(xí)者自己做出多種決定；

• 程序知識和內(nèi)容知識的統(tǒng)一；

• 讓學(xué)生有大量的操作等等。

在教師設(shè)計端至少包括：

• 如何進行彈性適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計；

• 如何設(shè)計建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境；

• 如何開展小組合作學(xué)習(xí)等等。

就以當(dāng)下大眾最為熱衷的PBL為例，作為帶領(lǐng)者的教師，不論是問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-BasedLearning），還是項目導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Project-Based Learning）,除了圍繞問題組織學(xué)習(xí)過程，將問題作為起點，還必須嘗試回答幾個重要問題：“什么樣的問題更有價值？”“什么樣的學(xué)習(xí)更為有效？”“如何開展協(xié)作？”“各種分組方法及其利弊如何？”“如何總結(jié)評價？”等等，涉及一系列設(shè)計原則和工具的運用。

如果教師不具備相關(guān)知識怎么辦？當(dāng)然是先做教師支持，而不是給教師簡單地布置完任務(wù)，剩下的就該教師自己“摸著石頭過河”和管理者因為教師推進不力指責(zé)教師怠惰了。

但這仍然是不夠的，作為課程工作者，還需要幫助教師建立課程創(chuàng)新領(lǐng)域的整體圖景，比如無論STEM還是PBL，都是學(xué)習(xí)中心范式的核心理念，按照賴格盧斯的觀點，歸于生本中心教學(xué)維度。只有幫助教師建立完善了整體圖景，教師才能明白，將STEM和PBL等同于簡單的流程技術(shù)問題顯然是不夠的，還需要考慮在其實踐中如何體現(xiàn)“重在成績達標”、“擴展課程視界”、“轉(zhuǎn)換各自角色”、“培育學(xué)校文化”、“組織結(jié)構(gòu)變革”這其他幾個維度的核心理念。

所謂課程的整體變革，從來不是一個又一個概念和技術(shù)的引入，這些新觀念新技術(shù)與學(xué)校原有課程框架、實踐之間的關(guān)聯(lián)如何？這些新觀念新技術(shù)與其他新觀念新技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)如何？我理解的讀圖時代，是強調(diào)整體中各部分之間相互關(guān)聯(lián)的時代，是透過一個項目看到核心理念全景的時代。

賴格盧斯——學(xué)習(xí)中心范式的核心理念：

重在成績達標：形成性評估/總結(jié)性評估/不用常模參照/讓每個孩子成功

生本中心教學(xué)：個性化學(xué)習(xí)/項目學(xué)習(xí)/合作學(xué)習(xí)/教學(xué)支持/特殊需求

擴展課程視界：國家課程標準/21世紀技能/全面發(fā)展

轉(zhuǎn)換各自角色：學(xué)生自我效能感/教師角色更新/家長參與/技術(shù)支持

培育學(xué)校文化：良好關(guān)系/混齡分組和跨齡指導(dǎo)/愉快學(xué)習(xí)/導(dǎo)師參與學(xué)習(xí)

組織/激勵結(jié)構(gòu)變革：各種學(xué)習(xí)中心/行政管理結(jié)構(gòu)/學(xué)習(xí)合作社……

五、說課程的事就是說教育的事

派納在《理解課程》中說，課程開發(fā)卒于1969年。派納對我最具啟發(fā)性的是，指出課程領(lǐng)域有一個從課程開發(fā)范式向課程理解范式的轉(zhuǎn)向。有人說，人有多復(fù)雜，教育就有多復(fù)雜。套用這句話接著往下說，教育有多復(fù)雜，課程就有多復(fù)雜。只要對人、對教育、對課程的理解永遠未完成，那么課程設(shè)計和課程實踐就永遠未完成，優(yōu)化優(yōu)化再優(yōu)化，不斷更新經(jīng)驗、技術(shù)和觀念。

我曾經(jīng)用斯萊文《教育心理學(xué)》全書的框架圖，為新入教師做了個未來四十年職業(yè)生涯導(dǎo)覽：

人為什么要受教育：認知、語言與讀寫能力/社會、道德和情緒發(fā)展

如何理解學(xué)生：多元化/特殊學(xué)習(xí)者

教師怎么教：分組、教學(xué)與技術(shù)/學(xué)習(xí)環(huán)境/評估學(xué)生學(xué)習(xí)/標準化測試與問責(zé)

學(xué)生怎么學(xué)：行為學(xué)習(xí)理論/社會學(xué)習(xí)理論/認知理論

教與學(xué)如何相互作用：有效教學(xué)/建構(gòu)主義/激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機

我預(yù)言他們中的大多數(shù)，終其一生，與工作相關(guān)的疑惑、煎熬、痛苦、沮喪、喜悅、快樂、幸福等等種種，都被這個框架囊括了。但我還是特別強調(diào)了以下幾個方面：

• 其一，幫助學(xué)習(xí)者提高認知、語言與讀寫能力是所有教師的責(zé)任，絕不只是語文、英語老師的事。促進學(xué)習(xí)者社會、道德和情緒發(fā)展是所有教師的責(zé)任，絕不只是班主任和道德與法制老師的事。

• 其二，理解兒童是最艱難的事?！耙磺袨榱撕⒆印?、“為了孩子的一切”這類口號經(jīng)不起考究，對于主流教育而言，國家意志先于兒童的意志，對于非主流教育而言，辦學(xué)者所秉持的價值觀先于兒童的意志。而對于如何幫助特殊學(xué)習(xí)者，行業(yè)內(nèi)存在普遍的知識匱乏。

• 其三，任何新觀念、新技術(shù)的興起，在教育領(lǐng)域都要慎談“顛覆”。比如從關(guān)注“教師怎么教”到關(guān)注“學(xué)生怎么學(xué)”，教師要補上的不只是學(xué)習(xí)理論的相關(guān)知識，在分組、教學(xué)與技術(shù)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、評估學(xué)生學(xué)習(xí)、標準化測試與問責(zé)這些教師端教學(xué)方法方面，我們已有的知識儲備也嚴重不足。

• 第四，有效教學(xué)這一提法足夠了，必須警惕工業(yè)化時代過度的效率追求。要那么高效干什么？是否會成為師生的負擔(dān)？有效+適合就已經(jīng)十分稀罕難得了。

• 第五，如果知識是由師生共同建構(gòu)的，而不是作為真理的存在，你還會為孩子們在學(xué)習(xí)過程中的“錯誤”感到失望、憤怒嗎？如果教師已經(jīng)能夠欣然接受學(xué)生自我建構(gòu)過程中出現(xiàn)的各種做不好、做不對，就又需要讀一下保羅.博格西昂的《對知識的恐懼——反相對主義和建構(gòu)主義》這本書了。

• 第六，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的策略是教師們最熟悉，也最容易付諸行動的部分，問題在于，為什么教師為之付出的努力卻非常非常稀少呢？

課程工作者首先是教育工作者，回到教育專業(yè)討論課程問題，在我看來是非常自然而然的事。教育本就以哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)等等為基石，如今加上經(jīng)濟學(xué)也無可厚非，但教育作為一個專業(yè)的存在，課程工作者作為專業(yè)工作者的存在，始終需要考量的是其獨有的價值格序，我一直試圖回答這一問題，又并不急于得到一個確定的答案。但在做學(xué)校發(fā)展和課程發(fā)展咨詢的時候，會有幾項比較確定的考量：

1. 是否愿意重新審視自己的經(jīng)驗，站在他人的角度理解他人

2. 是否致力于建立一個多方合作共贏的體系

3. 是否能夠容納多元的價值取向

4. 是否基于對孩子、對教師的充分信任

5. 是否給予孩子和教師自主判斷和自主選擇的機會

6. 是否能夠解釋學(xué)校/機構(gòu)課程與國家課程的關(guān)系

   ……

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“別個”，作者徐莉：2016年第二屆全人教育獎提名獎獲得者，兒童課程規(guī)劃設(shè)計師。湖北省武昌實驗小學(xué)教師，著有《沒有指責(zé)和羞辱的教育》、《未來課程想象力》等書籍。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。