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*本文轉(zhuǎn)載自高中段創(chuàng)新教育項(xiàng)目「探月學(xué)院」，作者天怡 ，已獲授權(quán)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。

前段時(shí)間，《小歡喜》火了。

很多人說(shuō)，在三個(gè)家庭的高考故事里看到了中國(guó)家庭的心酸和悲喜。尤其是喬英子的這個(gè)角色，作為一個(gè)單親家庭長(zhǎng)大的孩子，她優(yōu)秀，聰敏和善良，但是在母親宋倩所編織的牢籠里，這個(gè)敏感的女孩一步步地走向自殺的深淵。

在電視劇里，喬英子的成長(zhǎng)中宋倩的身影無(wú)處不在：給英子補(bǔ)課、給英子安排時(shí)間表，給英子煮中藥，給英子填報(bào)高考志愿。印象深刻的是，在誓師大會(huì)上，英子將自己對(duì)于航天的夢(mèng)想（CNSA，中國(guó)國(guó)家航天局）寫(xiě)在了氣球上，但宋倩硬是拿過(guò)來(lái)，覺(jué)得 CNSA 是根本不重要的事情，準(zhǔn)備要寫(xiě)上「高考 700 分」這個(gè)她奮斗多年的愿望。

最后氣球破了，英子內(nèi)心深處的聲音被淹沒(méi)了，消失不見(jiàn)了。她又一次變成了宋倩眼里的乖乖女，乖巧孝順，成績(jī)優(yōu)秀。這樣的「反抗」在劇中出現(xiàn)了很多次，但是每次作為媽媽的宋倩總是能夠想到方式將英子的吶喊壓住，即使是那些看上去是「尊重」和「傾聽(tīng)」的舉動(dòng)，最后也不過(guò)是希望英子「讓步」，犧牲自己的砝碼。

最后，一心想報(bào)考南京大學(xué)天文系，逃離原生家庭的英子在母親的逼迫下放棄志愿，在跳河的邊緣與父母對(duì)峙，她終于說(shuō)出了自己內(nèi)心真正的想法：「你從來(lái)都是憑著你自己的想法，決定我的人生」，甚至準(zhǔn)備一躍跳海。

英子被確診抑郁癥，我們看到了她的痛苦，這些痛苦對(duì)于很多人來(lái)說(shuō)并不陌生，在高考這個(gè)巨大的壓力面前，我們也曾相似，不知道如何去平衡內(nèi)心和外部的壓力。

英子的故事不是孤立的。在信息技術(shù)發(fā)展的今天，青少年的無(wú)助感反而被加強(qiáng)。2014 年，世界衛(wèi)生組織發(fā)布的《全球青少年健康問(wèn)題》報(bào)告顯示，抑郁癥是青少年致病和致殘的首要原因。而在中國(guó)，針對(duì)中學(xué)生的流行病學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生中抑郁癥狀的檢出率為 23.7% - 54.4%，其中重度抑郁癥狀檢出率為 3.3% - 9.68%，農(nóng)村或城郊地區(qū)高于城市地區(qū)。

對(duì)于青少年自殺的媒體報(bào)道也逐漸增多，但是相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略看起來(lái)卻乏善可陳。絕大多數(shù)媒體給出的答案是要學(xué)生「正確對(duì)待學(xué)習(xí)和考試」「提高心理素質(zhì)」「內(nèi)心強(qiáng)大」，抑或是要能 「適應(yīng)社會(huì)」「吃苦」「輸?shù)闷稹?等等。

抑郁情緒和自殺意念的出現(xiàn)，部分來(lái)源于對(duì)陷入絕境的無(wú)力感。但是戰(zhàn)勝這種感受對(duì)于很多青少年來(lái)說(shuō)，并不是一件容易的事情，他們需要外部的支持和幫助，無(wú)論是來(lái)自家庭和學(xué)校。但這些外部的力量并不是完全足夠，它需要學(xué)生能夠有效地自我管理，培養(yǎng)解決問(wèn)題、面對(duì)壓力的終身能力。

因此，一種更加完整的「社會(huì)情感學(xué)習(xí)」（Soical Emotional Learning）融入到學(xué)校教育中。

社會(huì)化情感學(xué)習(xí)火了，但為什么是當(dāng)下？

理想中，學(xué)生在學(xué)校里應(yīng)該有足夠的支持，來(lái)完成探索「自己是誰(shuí)，想要成為誰(shuí)」這個(gè)充滿挑戰(zhàn)的發(fā)展歷程。學(xué)生可以和其它年輕人找到共鳴，感到自己是深度參與在有價(jià)值的、有意義的事情中，他們的聲音和行動(dòng)會(huì)產(chǎn)生影響，也會(huì)在這個(gè)世界上留下自己的印記。

一個(gè)典型的高中生很有可能會(huì)說(shuō)，「我想要做任何實(shí)際上能帶來(lái)改變的事。我想要有自己的力量，而不僅僅是什么都不做，也不在乎任何事情的無(wú)名之輩?！?/p>

基于這個(gè)，我們可能就更加理解什么是「社會(huì)情感學(xué)習(xí)」，它本質(zhì)上就是致力于改善學(xué)生在學(xué)校的人際、情感和文化體驗(yàn)，回應(yīng)學(xué)生自我探索、建立連接的需求。

不過(guò)這個(gè)學(xué)習(xí)一點(diǎn)都不容易。

相比十年前，現(xiàn)在的青少年所面臨的心理發(fā)展挑戰(zhàn)更加復(fù)雜。Ta 們要在社交媒體的持續(xù)刺激和關(guān)注下，走過(guò)青春期所有的冒險(xiǎn)和尷尬，畢竟當(dāng)所有人都把臉埋在手機(jī)里的時(shí)候，交到知心朋友也變得更加困難，而互聯(lián)網(wǎng)的機(jī)制，也讓他們更容易受到攻擊和負(fù)面信息的干擾。

皮尤研究中心 2018 年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，全美每 10 個(gè) 13-17 歲的青少年中，就有 7 個(gè)人認(rèn)為焦慮和抑郁對(duì)他們的同齡人造成嚴(yán)重影響，6 個(gè)人感到強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)壓力，3 個(gè)人認(rèn)為壓力來(lái)自社交和外表方面。

另外，由于競(jìng)爭(zhēng)壓力和家長(zhǎng)對(duì)于未來(lái)的焦慮，傳統(tǒng)學(xué)校成為了很多青少年心理問(wèn)題產(chǎn)生的源頭。試想一下，學(xué)生們被一堵堵水泥墻壁、狹窄固定的課桌椅區(qū)隔開(kāi)，而對(duì)于那些寄宿的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在每周 120 多個(gè)小時(shí)甚至更長(zhǎng)的時(shí)間里，Ta 所能支配的空間僅有一張床、一張桌子、一把椅子而已，卻要不間斷地面對(duì)五十個(gè)同學(xué)，七八個(gè)老師。

每一個(gè)人對(duì) Ta 的行為、品格和學(xué)業(yè)表現(xiàn)都有期待，Ta 的需求、恐懼、憤怒、焦慮卻很難被聽(tīng)到、看見(jiàn)、滿足，逐漸陷入自我否定與厭棄。當(dāng)老師和學(xué)生之間的關(guān)系局限在「提出要求」和「完成任務(wù)」，「制定規(guī)則」和「遵守規(guī)則」時(shí)，無(wú)論能否完成任務(wù)、遵守規(guī)則，學(xué)生都很難把老師當(dāng)作可以傾訴情緒、疏解壓力的支持者。當(dāng)學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系由建立友誼的天然需要扭曲為不斷競(jìng)爭(zhēng)和被比較的對(duì)象時(shí)，同輩之間的正向反饋也被切斷了。

這些都讓原本的支持系統(tǒng)變成了壓力因素，自我的支柱也會(huì)變得很脆弱。

這也是為什么現(xiàn)在越來(lái)越多的教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始呼吁在更廣泛層面地推進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)在不同年級(jí)、不同類型的學(xué)校落地的理由。

學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)合作組織 ( Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL ) 是最早倡導(dǎo)、研究社會(huì)情感學(xué)習(xí)的組織之一。在該組織給出的定義中，我們可以看到一個(gè)更加清晰的社會(huì)情感學(xué)習(xí)是什么的定義，它 「幫助學(xué)生，甚至成年人一起，發(fā)展有效生活所需要的基本能力」，包括自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、處理關(guān)系和負(fù)責(zé)任的決策能力。

這些能力是青少年成長(zhǎng)的天然需求。每一個(gè)孩子都在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地面對(duì)自己快速變化的身體和情緒，試圖理解周圍不斷出現(xiàn)的新鮮的人和事，以及 Ta 們帶給自己的影響。

而且與其在青少年自我傷害與傷害他人的事件發(fā)生之后譴責(zé)當(dāng)事人「脆弱」「敏感」「不負(fù)責(zé)」，教育者應(yīng)該以更加有效的方法，支持學(xué)生發(fā)展更強(qiáng)的情緒調(diào)節(jié)、自我認(rèn)知、建立關(guān)系、解決問(wèn)題的能力，在壓力到來(lái)時(shí)，學(xué)生才能夠有效應(yīng)對(duì)。

社會(huì)情感能力是可以被習(xí)得的么？

社會(huì)情感學(xué)習(xí)并不是一個(gè)全新的概念。與之相關(guān)的理論已經(jīng)在教育領(lǐng)域發(fā)展了將近二十年。它最早起源于「自尊運(yùn)動(dòng)」 ( Self-Esteem Movement ) ，并隨著情商研究的發(fā)展而普及開(kāi)來(lái)。近年來(lái)在品格發(fā)展方面的著名心理學(xué)研究，例如 Angela Duckworth 提出的「毅力」 ( Grit )， Carol Dweck 提出的「成長(zhǎng)型思維 」（ Growth Mindset ) 等理論也與社會(huì)情感學(xué)習(xí)有很多交叉之處。

丹尼爾·戈?duì)柭P(guān)于情緒智力的理論提出，「控制情緒沖動(dòng)、解讀他人情感」等能力對(duì)個(gè)人發(fā)展有重要作用，而且是可以習(xí)得的。也就是說(shuō)，和閱讀、推理等等能力一樣，社會(huì)情感能力可以通過(guò)有意識(shí)的引導(dǎo)和練習(xí)不斷提高。

不過(guò)，和傳統(tǒng)的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)不一樣的地方，社會(huì)情感學(xué)習(xí)更關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單列舉需要獲取的品格特點(diǎn)、道德價(jià)值和個(gè)人態(tài)度或者一系列待人接物、說(shuō)話做事的技巧，強(qiáng)調(diào)在不同情境里不同的學(xué)習(xí)者可以有多樣化的表現(xiàn)。

不過(guò)需要注意的是，我們希望在學(xué)生身上看到的品質(zhì)，比如寬容，并不是我們告訴 Ta 要這樣去做，寬容就會(huì)自動(dòng)發(fā)生，這其中需要教育者的進(jìn)入。教育者在社會(huì)情感的學(xué)習(xí)過(guò)程中明確示范、鼓勵(lì)有助于發(fā)展有效學(xué)習(xí)、目標(biāo)追求和個(gè)人素養(yǎng)的習(xí)慣、方法和行為，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者不斷重復(fù)、練習(xí)、改進(jìn)、強(qiáng)化，只有這樣，社會(huì)情感能力才會(huì)逐步內(nèi)化成為學(xué)習(xí)者的思維，在實(shí)際生活中有效運(yùn)用。

在統(tǒng)計(jì)整合 213 項(xiàng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)證研究的結(jié)果后，Durlak et al. 發(fā)現(xiàn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目在學(xué)業(yè)表現(xiàn)、紀(jì)律問(wèn)題、心理健康、社會(huì)心態(tài)、社交技能和社交行為六個(gè)方面都有顯著的積極影響。而且，相比于外部機(jī)構(gòu)舉辦的項(xiàng)目，由學(xué)校一線教師指導(dǎo)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目在六個(gè)方面的影響效果都更大。如果指導(dǎo)教師能遵循漸進(jìn)有序、主動(dòng)學(xué)習(xí)、明確目標(biāo)、集中練習(xí)的原則，項(xiàng)目取得顯著效果的可能性更大。

例如，由耶魯大學(xué)情緒智力中心開(kāi)發(fā)的 RULER 項(xiàng)目（RULER 是識(shí)別情緒、理解情緒、表征情緒、表達(dá)情緒和調(diào)適情緒這五個(gè)情緒智力技能的英文縮寫(xiě)）提供一系列「錨定」工具以應(yīng)用于學(xué)校的日常教學(xué)，例如幫助學(xué)生擴(kuò)大表達(dá)情緒的詞匯量，儲(chǔ)備高壓情緒下的應(yīng)對(duì)策略；也邀請(qǐng)學(xué)校管理者、家長(zhǎng)和學(xué)生一起，制定解決沖突的公約等等。

實(shí)證研究顯示，RULER 項(xiàng)目可以有效改善學(xué)校社會(huì)環(huán)境，減輕焦慮和抑郁癥狀，減少校園的欺凌行為，提高學(xué)生的社交技能和領(lǐng)導(dǎo)力。一位高二年級(jí)的學(xué)生說(shuō)，每當(dāng)她感到在壓力下崩潰、手足無(wú)措、瀕臨放棄時(shí)，RULER 的工具都可以幫助她后退一步，衡量自己的狀態(tài)，情緒也能很快穩(wěn)定下來(lái)。

人們?cè)诤粲踔С稚鐣?huì)情感學(xué)習(xí)的課程體系

隨著對(duì)于社會(huì)情感教育的不斷深入，教育者并不滿足于單純的課外工具，而是希望社會(huì)情感教育作為每個(gè)學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中必須要去掌握的技能，就和我們常說(shuō)的語(yǔ)言能力和數(shù)理推理能力一樣。

例如在新加坡，社會(huì)情感學(xué)習(xí)作為品格與公民教育的一部分，正式寫(xiě)入了 2014 年版基于21世紀(jì)核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，作為連接新加坡教育的核心價(jià)值（尊重、責(zé)任感、堅(jiān)毅正直、政治、關(guān)愛(ài)、和諧）與目標(biāo)思維與技能的關(guān)鍵一環(huán)。

新加坡課程標(biāo)準(zhǔn)中的21世紀(jì)素養(yǎng)體系

在實(shí)際課程規(guī)劃中，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五項(xiàng)技能重新闡釋為品格與公民教育的三大核心概念（身份認(rèn)同、人際關(guān)系和抉擇）和八個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對(duì)每個(gè)目標(biāo)，在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)預(yù)備不同學(xué)段，根據(jù)學(xué)生生活體驗(yàn)和階段性關(guān)鍵目標(biāo)的不同，設(shè)置了具體的關(guān)鍵問(wèn)題。

例如，在「堅(jiān)毅不屈、化挑戰(zhàn)為機(jī)遇」目標(biāo)下，小學(xué)階段的關(guān)鍵問(wèn)題僅僅是「如何辨識(shí)壓力的癥狀，察覺(jué)沖動(dòng)行為，想出適當(dāng)應(yīng)對(duì)方法」，到了中學(xué)則是「持續(xù)監(jiān)測(cè)反思自身的壓力管理策略，辨別沖動(dòng)觸發(fā)因素，為自己的行為負(fù)責(zé)」，在大學(xué)預(yù)備階段，就要求學(xué)生將毅力的品質(zhì)應(yīng)用到自己的終身學(xué)習(xí)和職業(yè)規(guī)劃中，積累知識(shí)和技能來(lái)應(yīng)對(duì)變化的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和職業(yè)挑戰(zhàn)。

不僅如此，在新加坡的范例中，針對(duì)不同階段學(xué)生和老師所承擔(dān)的角色做了一個(gè)更為清晰的定義，希望能夠追蹤不同階段的社會(huì)情感學(xué)習(xí)的狀況，確保學(xué)生能夠獲得調(diào)節(jié)和處理心理問(wèn)題的能力，例如：

在小學(xué)階段，教師通過(guò)敘述真實(shí)或虛構(gòu)的故事呈現(xiàn)不同的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生反思故事中的價(jià)值帶給自己的感受；在學(xué)生講述自身經(jīng)歷或者傾聽(tīng)別人的故事時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)自己的價(jià)值觀。

到了中學(xué)和大學(xué)預(yù)備階段，學(xué)生會(huì)更集中地討論理論和現(xiàn)實(shí)中的挫折困境，通過(guò)案例調(diào)查、辯論、圓桌會(huì)議、角色扮演等不同形式，深入辨析行為背后的道德哲學(xué)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生檢視自己的感受，澄清自己的價(jià)值，理解他人的觀點(diǎn)、信念和出發(fā)點(diǎn)，在群體中通情達(dá)理地表達(dá)。

中國(guó)學(xué)校也有相應(yīng)的嘗試。例如在《小歡喜》里，我們就可以看到在學(xué)校的鼓勵(lì)下，英子和她的家庭一起做下來(lái)，共同暢談面對(duì)家庭問(wèn)題、學(xué)業(yè)壓力，社會(huì)期望給英子所帶來(lái)的壓力。

除了新加坡之外，美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等多個(gè)國(guó)家和地區(qū)也在陸續(xù)研發(fā)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的課程體系，來(lái)幫助青少年們來(lái)面對(duì)不同的心理、社交和情感等多個(gè)問(wèn)題。

本文轉(zhuǎn)載自高中段創(chuàng)新教育項(xiàng)目「探月學(xué)院」，作者天怡，編輯荔閩。與你分享在未來(lái)教育道路上有價(jià)值的教育觀點(diǎn)、成長(zhǎng)故事和課堂實(shí)踐。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。