圖源：圖蟲(chóng)創(chuàng)意

*來(lái)源：教育科學(xué)研究（ID：esr1203），作者： 陳雨亭

在已經(jīng)進(jìn)行過(guò)若干單維度改革的學(xué)校，深化改革的重點(diǎn)應(yīng)該是在梳理與反思本校教育改革情境的基礎(chǔ)上，遵循“整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)”的基本原則，進(jìn)行“整體改革”。學(xué)校整體改革主要聚焦在校本教研的整體改革、學(xué)校課程的整體構(gòu)建和學(xué)校制度及資源配置的針對(duì)性創(chuàng)新上，圍繞“成事”進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和資源配置，多維度、可持續(xù)地開(kāi)展校本改革。

關(guān)鍵詞：學(xué)校整體改革；校本教研；校本課程

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校改革的內(nèi)外促動(dòng)因素越來(lái)越多。來(lái)自國(guó)家層面的改革政策、來(lái)自省級(jí)教育主管部門(mén)和學(xué)校所在地區(qū)教育主管部門(mén)的改革要求、建議都很密集。來(lái)自各級(jí)教育行政部門(mén)的改革要求與來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的改革需要共同匯成了一股不同于以往的改革潮流。在這股潮流中，各中小學(xué)校在已經(jīng)進(jìn)行過(guò)的若干或大或小的校本改革的基礎(chǔ)上，從梳理與反思本校改革的“基礎(chǔ)”和“歷史”開(kāi)始，其改革已經(jīng)開(kāi)始具有學(xué)校整體改革的特征。

一、學(xué)校整體改革的必要性和迫切性

一般來(lái)說(shuō)，在梳理與反思本校教育改革所面臨的情境時(shí)，學(xué)?？梢詮娜齻€(gè)維度入手：第一是國(guó)家和地方的教育改革政策；第二是本校的改革歷史和主要改革方式；第三是未來(lái)本校改革的目標(biāo)。

以普通高中的改革為例，教育部從2000年啟動(dòng)研究，到發(fā)布課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)以及出版新教材，分省區(qū)進(jìn)入新課程實(shí)驗(yàn)，再到2012年最后一個(gè)省進(jìn)入新課程實(shí)驗(yàn)，一共經(jīng)歷了12年的時(shí)間。2014年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》，啟動(dòng)上海市、浙江省高考綜合改革試點(diǎn)。2017年，四省成為高考綜合改革試點(diǎn)。2018年，更多的省區(qū)成為高考綜合改革試點(diǎn)。從2000年開(kāi)始，中國(guó)大陸所有普通高中都已經(jīng)歷或者將要經(jīng)歷這兩大改革，因此每一所高中的校本改革都在或多或少地呼應(yīng)它們，幾乎沒(méi)有完全原地踏步的學(xué)校。然而，真正使各校有所區(qū)別的，是面對(duì)改革時(shí)各自所選擇的改革方式。

改革方式可分為兩大類(lèi)：模仿型和探索型。模仿型學(xué)校傾向于在改革的潮流中使用不需深究的方法或技術(shù)，聚焦于細(xì)枝末節(jié)的改革，如，改革課堂教學(xué)流程或者學(xué)生座位樣式，而不深入涉及影響課堂教學(xué)效果的其他更深層因素。這種類(lèi)型的學(xué)校往往“以不變應(yīng)萬(wàn)變”，其核心課程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變甚少，國(guó)家或者地方改革所要求的核心概念卻都齊全；探索型學(xué)校傾向于選擇困難的任務(wù)：或者是轉(zhuǎn)變體制機(jī)制，或者是提升教師專(zhuān)業(yè)能力，或者是面向育人模式轉(zhuǎn)型的課程體系建設(shè)，等等。如果以一年為改革周期，這兩種改革方式往往不會(huì)有明顯的區(qū)別；但是假以時(shí)日，比如五年，兩種方式的效果就會(huì)呈現(xiàn)天壤之別。這是因?yàn)槟７滦透母餂](méi)有挑戰(zhàn)師生既有的能力和習(xí)慣，主要是在既有能力范疇內(nèi)很努力地進(jìn)行添加式改革；而探索型改革直面的是師生能力提升或者是體制機(jī)制的突破等難題，一開(kāi)始會(huì)十分艱難并且特別不容易產(chǎn)生明顯可見(jiàn)的效果，但是時(shí)間一長(zhǎng)，各項(xiàng)看起來(lái)微小的努力會(huì)產(chǎn)生復(fù)利效應(yīng)1。幾年之后，選擇不同改革方式的學(xué)校就會(huì)顯現(xiàn)出巨大的差異。

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)教師對(duì)本校教育改革方式進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的梳理，是學(xué)校找到并規(guī)劃下一步改革路徑的前提條件?！罢\(chéng)實(shí)的梳理”意味著不僅要尊重學(xué)校的歷史，而且還能發(fā)現(xiàn)學(xué)校當(dāng)下各項(xiàng)工作運(yùn)行背后的操作系統(tǒng)。以天津市首批24所特色高中近五六年進(jìn)行的學(xué)校特色建設(shè)為例，這些學(xué)校都成立了特色學(xué)校建設(shè)的相關(guān)組織，制定了相關(guān)制度，通過(guò)課題研究和協(xié)同創(chuàng)新推進(jìn)特色建設(shè)；重視課程建設(shè)，開(kāi)發(fā)了比較豐富的校本課程；非常重視課堂教學(xué)改革，比較普遍的做法是在教學(xué)模式和方法上進(jìn)行改革；較以往更加重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，積極為教師發(fā)展搭建平臺(tái)，制定教師發(fā)展規(guī)劃，注重教師團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)以及通過(guò)評(píng)價(jià)改革引領(lǐng)教師發(fā)展；注重學(xué)生社團(tuán)建設(shè)，社團(tuán)數(shù)量多，類(lèi)型多樣，以學(xué)生為主進(jìn)行組織管理。[1]以上是天津市首批特色高中經(jīng)過(guò)努力后取得的成就，它們促進(jìn)了學(xué)校育人模式的優(yōu)化。然而，考察這些學(xué)校的改革方式，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一些學(xué)校在階段性改革中底層的操作系統(tǒng)的問(wèn)題。

• 第一，各項(xiàng)校本改革措施是分離的，學(xué)校的主要工作維度之間沒(méi)有形成互相支持、互相強(qiáng)化的關(guān)系。例如，校本課程建設(shè)與課堂教學(xué)改革由不同的中層部門(mén)主持，分別進(jìn)行。

• 第二，主要改革措施的創(chuàng)新性不突出，而且往往不是聚焦關(guān)鍵的維度（特別是教師和學(xué)生持續(xù)的能力建設(shè)）進(jìn)行改革。例如，在進(jìn)行課堂教學(xué)改革的時(shí)候，把主要精力放在設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)模式上，而沒(méi)有進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，如，未進(jìn)行教研組長(zhǎng)能力建設(shè)、未制定教研整體改革措施等。

• 第三，忽視持續(xù)的資源建設(shè)。有效的改革需要方向正確，小步子，勤迭代。每一次迭代都要用行動(dòng)研究的方式，有效記錄所使用的行動(dòng)策略、行動(dòng)各方的反應(yīng)和階段性反思。一次較大的創(chuàng)新往往是由一系列迭代構(gòu)成的。假如注重了過(guò)程的記錄與反思，就意味著學(xué)校具有資源建設(shè)的意識(shí)。以這種方式持續(xù)進(jìn)行改革的學(xué)校，就能不斷積累改革資源。這樣，不僅本校的創(chuàng)新會(huì)越來(lái)越容易，而且會(huì)惠及以其為榜樣的其他學(xué)校。但是，很多學(xué)校往往僅重視積累諸如啟動(dòng)方案之類(lèi)的資料，缺乏操作性和反思性的過(guò)程性資料，使其日后利用的價(jià)值很小。

二、“學(xué)校整體改革”的內(nèi)涵與基本原則

所謂學(xué)校整體改革，就是在學(xué)校情境中，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)全校根據(jù)時(shí)代發(fā)展和教育改革的要求，對(duì)本校教育實(shí)踐的現(xiàn)狀進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性診斷，選定改革的核心任務(wù)，制定學(xué)校發(fā)展的階段性目標(biāo)，聚焦師生能力建設(shè)和課程資源建設(shè)，遵循整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)的原則，圍繞核心任務(wù)，整體設(shè)計(jì)改革路徑，在教師、課程、教學(xué)和管理等重要方面進(jìn)行持續(xù)革新，使這些方面能夠在橫向和縱向上相互銜接、相互支持、相互推動(dòng)，在改革的每一階段都給參與者足夠的成長(zhǎng)動(dòng)力，從而不僅有效完成階段性改革目標(biāo)，而且逐漸建立起持續(xù)發(fā)展的校本改革機(jī)制。校本改革的過(guò)程是讓參與其中的每一個(gè)人的內(nèi)在能力顯現(xiàn)出來(lái)，得到即時(shí)反饋，然后才有可能不斷改進(jìn)和成長(zhǎng)，逐漸突破自己的認(rèn)知和能力局限。

“整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)”是學(xué)校設(shè)計(jì)整體改革方案時(shí)應(yīng)該遵循的三個(gè)基本原則?！罢稀敝傅氖菍W(xué)校改革總是在一定基礎(chǔ)上發(fā)生，針對(duì)業(yè)已存在的多樣的教育實(shí)踐樣態(tài)進(jìn)行，因此，需要通過(guò)使零散、多樣的實(shí)踐彼此銜接、互相支持的方式重新組合，最終形成有效、協(xié)同、有整體感的工作方式?！皠?dòng)態(tài)”指的是學(xué)校整體改革具有行動(dòng)研究的特征，需要在復(fù)雜的情境中設(shè)計(jì)行動(dòng)策略，推動(dòng)行動(dòng)的發(fā)生，然后記錄和觀察行動(dòng)策略的實(shí)施過(guò)程，及時(shí)進(jìn)行反思與修正。“系統(tǒng)”指的是學(xué)校改革發(fā)生在一個(gè)復(fù)雜的、相互影響的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，因此，任何單項(xiàng)改革舉措的設(shè)計(jì)都要充分考慮它賴(lài)以發(fā)揮作用的網(wǎng)絡(luò)的特征。

秉持“整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)”觀點(diǎn)的校長(zhǎng)，不大可能采用自上而下的控制和片段的改革方式。他們相信：盡可能簡(jiǎn)化操作流程從而讓系統(tǒng)中的人不用學(xué)習(xí)、不用思考就能照搬的改革方式不可能真正有效。學(xué)校教育的專(zhuān)業(yè)性和復(fù)雜性使得校長(zhǎng)必須激勵(lì)系統(tǒng)中的每一個(gè)人都參與、理解、行動(dòng)。

學(xué)校整體改革，是一系列醞釀、設(shè)計(jì)、嘗試、行動(dòng)、反思、再行動(dòng)的過(guò)程，是一系列“革新”發(fā)生的過(guò)程?！案镄隆敝傅氖恰斑M(jìn)程中的一個(gè)顯著變化，旨在更有效地實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)或者促進(jìn)新目標(biāo)確立的制度或組織。”[2]是否有“革新”發(fā)生，是反思和評(píng)價(jià)學(xué)校整體改革效果的重要證據(jù)。

以校本教研的整體改革為例，校長(zhǎng)要親自領(lǐng)導(dǎo)，把改革的指揮部設(shè)在校長(zhǎng)室，對(duì)課堂教學(xué)、教師發(fā)展、教研和科研、學(xué)科建設(shè)、針對(duì)性閱讀等進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。鼓勵(lì)、團(tuán)結(jié)所有教師自始至終參與，一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋求理論幫助、嘗試新的教學(xué)方式并開(kāi)發(fā)相應(yīng)的教與學(xué)的工具，在共同行動(dòng)中逐步加深對(duì)課堂教學(xué)方式創(chuàng)新的深度理解。之所以要進(jìn)行整體改革，是因?yàn)樗信c教學(xué)有關(guān)的行動(dòng)都內(nèi)在關(guān)聯(lián)著。比如，邀請(qǐng)專(zhuān)家指導(dǎo)，不是讓專(zhuān)家給出正確答案或者操作流程，而是專(zhuān)家首先要與教師一起診斷，然后再和校內(nèi)教師研究團(tuán)隊(duì)一起研究怎樣改革。教學(xué)方式的改革絕不僅僅是開(kāi)發(fā)小組合作技術(shù)和課堂管理技術(shù)這么簡(jiǎn)單。它至少與以下因素息息相關(guān)：如何確定學(xué)科核心素養(yǎng)框架和培養(yǎng)路線圖？如何對(duì)學(xué)情進(jìn)行針對(duì)性分析？如何確定與分解單元目標(biāo)？如何確定清晰明確的課堂教學(xué)目標(biāo)？如何設(shè)計(jì)能幫助學(xué)生自己加工知識(shí)的教學(xué)流程？如何設(shè)計(jì)穩(wěn)定的、學(xué)生長(zhǎng)期使用的學(xué)習(xí)工具？如何營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化（比如提高課堂學(xué)習(xí)的參與度）？

三、學(xué)校整體改革的實(shí)踐維度

“學(xué)校整體改革”也是一種改革的思維方式。當(dāng)一所學(xué)校成為改革主體以后，可以在任意一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上采取行動(dòng)。它是一種改革的態(tài)度，而非某種現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)備狀態(tài)；它尊重學(xué)校既有的現(xiàn)實(shí)，尋求的是漸進(jìn)式的針對(duì)性改革；它在眾多改革線索中擇出少數(shù)幾個(gè)關(guān)鍵的維度，用“整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)”的思維方式進(jìn)行整體改革。筆者以校本教研、學(xué)校課程和學(xué)校制度及資源配置為例進(jìn)行論述。

1、校本教研的整體改革

就教學(xué)、課程、德育和環(huán)境等學(xué)校改革維度而言，課堂教學(xué)改革是最難有明顯成效的。因?yàn)榻虒W(xué)改革最為復(fù)雜，牽涉到教師的教學(xué)水平、持續(xù)研究能力、學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、教師集體備課的效果，等等。這些要素最終都聚焦到教師能力的校本培養(yǎng)上，必須通過(guò)校本教研的整體改革才能逐漸提升。特別是在教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型期，教師需要用較多的時(shí)間，在真實(shí)的情境下，嘗試、實(shí)踐、思考與討論關(guān)鍵性教學(xué)問(wèn)題，這樣才能真正逐步提升自己的教育能力。就學(xué)校層面規(guī)劃提升教師能力的整體改革措施而言，簡(jiǎn)約的框架才可操作。

第一，設(shè)計(jì)備課框架，進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)校應(yīng)該對(duì)教師進(jìn)行干預(yù)的，不是個(gè)性化的教學(xué)方式，而是課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素，應(yīng)通過(guò)對(duì)學(xué)科組集體備課的方式進(jìn)行干預(yù)，確保每一位教師在備課時(shí)都能夠認(rèn)真研究、設(shè)計(jì)關(guān)鍵要素。

學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)或者學(xué)科帶頭人研制一個(gè)或一組全校教師使用的單元備課框架，規(guī)定好教師必須進(jìn)行設(shè)計(jì)的要素，如相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、必備品格和關(guān)鍵能力的融入方式，等等。這樣的規(guī)定性能確保全校教師在備課時(shí)都能充分考慮那些影響教學(xué)的關(guān)鍵要素，并且學(xué)科組或者備課組組織教研時(shí)也有共同的研討內(nèi)容。一個(gè)非常好的案例是威金斯團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的單元逆向設(shè)計(jì)模板，包含“預(yù)期結(jié)果”“評(píng)估證據(jù)”“學(xué)習(xí)計(jì)劃”等內(nèi)容。[3]

第二，研究、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)軟工具。在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，“學(xué)習(xí)計(jì)劃”其實(shí)是根據(jù)學(xué)生所要掌握的知識(shí)的類(lèi)型設(shè)計(jì)教與學(xué)的流程與具體的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)流程的好與差不能用一個(gè)模子來(lái)衡量，而應(yīng)該看這個(gè)教學(xué)流程背后的設(shè)計(jì)理念。教師是秉持“灌輸”的理念還是“學(xué)生主動(dòng)加工知識(shí)”的理念，從教學(xué)設(shè)計(jì)中便能夠分辨出來(lái)。教師在教研中應(yīng)該致力于研討、設(shè)計(jì)能夠保證學(xué)生主動(dòng)加工知識(shí)的機(jī)會(huì)，重點(diǎn)要放在確定精確的教學(xué)目標(biāo)、根據(jù)針對(duì)性學(xué)情分析預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙及加工知識(shí)所需要的學(xué)習(xí)工具上。“學(xué)習(xí)工具”是教師選擇或者設(shè)計(jì)的供學(xué)生在加工知識(shí)時(shí)使用的模板或?qū)W習(xí)流程。學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)只有通過(guò)學(xué)生在自己長(zhǎng)期使用合適的學(xué)習(xí)工具主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中才能逐漸習(xí)得。例如，要在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，語(yǔ)文教師就應(yīng)該設(shè)計(jì)供學(xué)生閱讀時(shí)使用的學(xué)習(xí)工具，如某種讀書(shū)筆記格式、情節(jié)分析表、關(guān)鍵信息選擇緣由表，等等。然而，現(xiàn)實(shí)的困難是，教師非常缺乏設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，學(xué)校在設(shè)計(jì)教研活動(dòng)計(jì)劃時(shí)必須予以特別的重視，應(yīng)該采用體驗(yàn)式培訓(xùn)或者針對(duì)性閱讀來(lái)解決。

第三，在制度建設(shè)層面，校長(zhǎng)應(yīng)該親自領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)部門(mén)對(duì)教師培訓(xùn)、常規(guī)教研、課題研究、針對(duì)性閱讀以及學(xué)生的項(xiàng)目學(xué)習(xí)等進(jìn)行整體規(guī)劃，目的是把課堂教學(xué)改革的目標(biāo)融入這些要素中，從而能夠把它們嵌入常規(guī)的日常教育實(shí)踐活動(dòng)中。只有這樣，一所學(xué)校才算是正在進(jìn)行校本教研整體改革。

2、學(xué)校課程的整體構(gòu)建

那些已經(jīng)有多年校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校，普遍已經(jīng)進(jìn)入瓶頸期。一方面，學(xué)校雖已形成初具特色的課程群，但是相對(duì)完整并且體現(xiàn)學(xué)校特色的課程體系并不多見(jiàn)；另一方面，學(xué)科教學(xué)與校本課程的內(nèi)在關(guān)系沒(méi)有打通、理順，因此很難較好地處理校本課程的實(shí)踐性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。由于教師開(kāi)發(fā)課程經(jīng)驗(yàn)的缺乏、時(shí)間的缺乏、應(yīng)試的壓力等等，使得校長(zhǎng)很難領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校進(jìn)一步提升校本課程質(zhì)量。校長(zhǎng)必須在整體構(gòu)建學(xué)校課程上下功夫。

學(xué)校課程的整體建構(gòu)，指的是學(xué)校把自己視為學(xué)校課程建構(gòu)的主體，在對(duì)與學(xué)校課程有關(guān)的主要影響維度進(jìn)行針對(duì)性分析的基礎(chǔ)上，確定學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵目標(biāo)和舉措，然后動(dòng)員學(xué)校資源加以支持，逐步向關(guān)鍵目標(biāo)靠近。

在這個(gè)過(guò)程中，有的學(xué)校會(huì)采用“破壞性創(chuàng)新”的策略，完全打破過(guò)去的課程建構(gòu)方式。例如，山東省濰坊高新區(qū)鋼城現(xiàn)代學(xué)校，為了改變?nèi)r(nóng)村學(xué)校因合并造成生源流失嚴(yán)重的現(xiàn)狀，決定從“給孩子一個(gè)豐富多彩的世界”入手。他們改變了先是根據(jù)教科書(shū)安排教學(xué)活動(dòng)，最后通過(guò)測(cè)試等手段評(píng)估教學(xué)成績(jī)的傳統(tǒng)方式，形成了“UDP”課程框架?！癠DP”指的是“通過(guò)實(shí)踐發(fā)展理解力”（Understanding Development by Practice），是一種先確定教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，最后根據(jù)目標(biāo)與證據(jù)再設(shè)計(jì)教學(xué)流程和教學(xué)方式的新模式。它打破學(xué)科邊界，圍繞“我與自然”“我與社會(huì)”“我與自己”三個(gè)超學(xué)科主題，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)。[4]“UDP”課程屬于典型的破壞性創(chuàng)新，新的課程形式與過(guò)去完全不同。

有的學(xué)校采用“創(chuàng)造性再整合”策略，辨別系統(tǒng)中存在并可以修正的元素，進(jìn)行重新部署，整合出新的結(jié)構(gòu)。[5]例如，重慶市九龍坡區(qū)謝家灣小學(xué)針對(duì)過(guò)去課程體系門(mén)類(lèi)繁多、分科過(guò)細(xì)、內(nèi)容陳舊、交叉重復(fù)的問(wèn)題，建構(gòu)了將學(xué)科課程、社團(tuán)課程、環(huán)境課程整合于一體的“小梅花”課程體系，把過(guò)去十幾門(mén)課程整合為品行修養(yǎng)、語(yǔ)文漫道、數(shù)學(xué)樂(lè)園、英語(yǔ)交流、科學(xué)探秘、體育運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)生活7門(mén)課程。

整體構(gòu)建學(xué)校課程，既可以采用破壞性創(chuàng)新的方式，也可以采用創(chuàng)造性再整合的方式。方式的選擇取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)校準(zhǔn)備狀態(tài)的判斷和對(duì)未來(lái)發(fā)展走向的設(shè)計(jì)。從當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育各學(xué)段學(xué)校的課程建設(shè)情況來(lái)看，兩種構(gòu)建方式都有若干成功的案例。不管學(xué)校處于怎樣的發(fā)展階段，在進(jìn)行學(xué)校課程的整體改革時(shí)，都應(yīng)該對(duì)以下三個(gè)問(wèn)題有所回應(yīng)。

首先，研發(fā)學(xué)校課程建設(shè)方案。開(kāi)齊開(kāi)全國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)要求的必修和選修課程，基于本校特色和學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)其中的內(nèi)容可以進(jìn)行合理調(diào)整。對(duì)于課程方案中給學(xué)校留下的開(kāi)發(fā)地方課程和校本課程的機(jī)會(huì)，應(yīng)該找到適合地域特點(diǎn)、學(xué)校教師特長(zhǎng)和學(xué)生興趣的切入點(diǎn)，開(kāi)發(fā)出足夠的高質(zhì)量課程。

其次，校本課程開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)應(yīng)該放在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上，以便培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。學(xué)校之所以被鼓勵(lì)盡可能開(kāi)發(fā)豐富的課程，是因?yàn)橹挥姓n程豐富，學(xué)生才能更自由、更自主地選擇自己愿意投入其中的課程。然而，強(qiáng)調(diào)課程的豐富性絕不只是為了迎合學(xué)生的興趣和選擇，而是要通過(guò)教師和學(xué)生都感興趣的課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。評(píng)判校本課程品質(zhì)的主要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該放在它們培養(yǎng)學(xué)生思維能力的水平上，而非開(kāi)設(shè)的數(shù)量或者類(lèi)別上。就像杜威已經(jīng)論述過(guò)的那樣：“任何一個(gè)主題，從希臘語(yǔ)到烹飪，從圖畫(huà)到數(shù)學(xué)，都是有學(xué)問(wèn)，也就是‘有智力的’，這不在于它的固定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是在于它的功能——能引起和指導(dǎo)認(rèn)真探索和思考的力量。幾何學(xué)能對(duì)一個(gè)人起這種作用，而實(shí)驗(yàn)室操作、音樂(lè)作曲藝術(shù)或者經(jīng)商則能對(duì)別的人起同樣的作用”[6]。聚焦思維能力的培養(yǎng)，意味著學(xué)校應(yīng)該努力研發(fā)所開(kāi)發(fā)課程的學(xué)習(xí)方式，努力培養(yǎng)學(xué)生的思考方式、產(chǎn)品意識(shí)、探究能力。

再次，建設(shè)一批穩(wěn)定度和可信度高的校本課程。如果一所學(xué)校建設(shè)有一批穩(wěn)定度和可信度均較高的校本課程，那么綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)就能夠在記錄與促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮更大的作用。以天津市為例，天津市在與新高考改革配套的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案中提出“學(xué)校要把學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與學(xué)校常規(guī)工作結(jié)合起來(lái)，將辦學(xué)特色和學(xué)生身心發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)”[7]。這里提到的“結(jié)合”與“統(tǒng)一”，需要中介性因素的介入，否則就沒(méi)有抓手。目前來(lái)看，學(xué)校中能做“結(jié)合”和“統(tǒng)一”抓手的就是穩(wěn)定度和可信度高的校本課程。所謂“穩(wěn)定度和可信度高”，指的是學(xué)校所提供的校本課程，在“教學(xué)內(nèi)容”“課型與教學(xué)方式”“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“學(xué)生學(xué)習(xí)情況記錄”等方面具有穩(wěn)定的、專(zhuān)業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，能真正反映學(xué)生思維和品格的發(fā)展?fàn)顩r，因此，學(xué)生修習(xí)某課程的過(guò)程情況和修習(xí)學(xué)分可以作為對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展評(píng)價(jià)的證據(jù)。校本課程豐富性、穩(wěn)定性、可信度的建設(shè)過(guò)程，依賴(lài)于學(xué)校特色和學(xué)科組建設(shè)的水平。

3、學(xué)校制度及資源配置的針對(duì)性創(chuàng)新

1. 圍繞“成事”進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和資源配置

在實(shí)施校本整體改革的學(xué)校，學(xué)校制度以及資源配置不是單獨(dú)實(shí)施的某項(xiàng)改革，而是為改革發(fā)生所進(jìn)行的支持性革新，是將學(xué)?？醋饕粋€(gè)自我啟動(dòng)進(jìn)化進(jìn)程的有機(jī)體，一切圍繞“成事”來(lái)進(jìn)行配置。這是一種逆向設(shè)計(jì)的工作思路，進(jìn)程中要圍繞長(zhǎng)期目標(biāo)和分解目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施針對(duì)性的措施。

例如，要進(jìn)行校本教研的整體改革，其中一個(gè)分解目標(biāo)是進(jìn)行學(xué)科建設(shè)。對(duì)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)的時(shí)候，培養(yǎng)學(xué)科帶頭人就會(huì)被列為第一項(xiàng)必須實(shí)施的任務(wù)。要成就“培養(yǎng)學(xué)科帶頭人”這件“事”，校長(zhǎng)需要在以下幾個(gè)維度開(kāi)展工作：第一，在相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)調(diào)動(dòng)一部分資源，如制定備課組長(zhǎng)和教研組長(zhǎng)遴選及其工作職責(zé)方案，確保把既優(yōu)秀又有奉獻(xiàn)精神的教師安排到備課組長(zhǎng)和教研組長(zhǎng)的職位上去；第二，制定學(xué)科帶頭人的校本培訓(xùn)三年規(guī)劃方案，設(shè)計(jì)體驗(yàn)式培訓(xùn)和針對(duì)性閱讀計(jì)劃（針對(duì)培訓(xùn)專(zhuān)題精選的論文或者著作），把每次培訓(xùn)設(shè)計(jì)為既是專(zhuān)題培訓(xùn)又是教研觀摩的活動(dòng)，使學(xué)科帶頭人能夠在有限的時(shí)間內(nèi)獲得最大可能的發(fā)展；第三，制定學(xué)科建設(shè)的計(jì)劃，教研組長(zhǎng)帶領(lǐng)學(xué)科組進(jìn)行學(xué)科建設(shè)三年規(guī)劃，并據(jù)此設(shè)計(jì)最近的年度教研計(jì)劃。要求體現(xiàn)出對(duì)學(xué)科組現(xiàn)狀的診斷及未來(lái)發(fā)展的操作性措施。第四，建立校際間研究共同體，為學(xué)科帶頭人搭建與校外學(xué)科帶頭人對(duì)話的平臺(tái)。

在上述學(xué)科帶頭人的校本培養(yǎng)案例中，學(xué)校在為學(xué)科帶頭人配置資源的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到學(xué)科帶頭人培養(yǎng)必須把添加式的培訓(xùn)內(nèi)容與當(dāng)下日常教研能力的提升結(jié)合在一起進(jìn)行才能更加有效，因此，制度和資源配置就圍繞“怎樣做才能有效提升學(xué)科帶頭人的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”展開(kāi)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層會(huì)充分思考各主要措施與學(xué)校其他工作之間相互影響的關(guān)系。

2. 多維度、可持續(xù)地開(kāi)展校本改革

以“整體改革”的方式開(kāi)展校本改革，面對(duì)的主要困難是一切聚焦“應(yīng)試”的既有思維方式和工作習(xí)慣。一切圍繞“應(yīng)試”，是一種單維度的發(fā)展方式，只抓住一個(gè)維度來(lái)思考和解決問(wèn)題，而不顧及其他維度的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是一種不可持續(xù)的思考和工作模式。

在人工智能飛速發(fā)展、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力越來(lái)越體現(xiàn)為創(chuàng)造力競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，在人的發(fā)展越來(lái)越傾向于超級(jí)個(gè)體的時(shí)代，在人越來(lái)越尋求生命意義的時(shí)代，學(xué)校聚焦單一應(yīng)試維度的發(fā)展方式會(huì)導(dǎo)致低水平的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，帶來(lái)教師和學(xué)生均缺乏動(dòng)力的后果。

“學(xué)校整體改革”在進(jìn)行制度和資源配置創(chuàng)新的時(shí)候，以“成事”為目標(biāo)，多維度思考與設(shè)計(jì)教師和學(xué)生的發(fā)展。這樣做，也許步子會(huì)慢一點(diǎn)，也許過(guò)程會(huì)更加復(fù)雜一些，但是假以時(shí)日，整體改革帶來(lái)的師生能力、社會(huì)興趣提升和成功感覺(jué)會(huì)形成促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的合力。

在學(xué)校進(jìn)行整體改革的過(guò)程中，教育主管部門(mén)應(yīng)提供自由的環(huán)境和支持的氛圍，是支持者而非發(fā)號(hào)施令者。每一層級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式都應(yīng)該從整體改革入手，最終促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體的自我轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過(guò)程中，所有人都需要轉(zhuǎn)變，而不是僅僅讓教師或者學(xué)生轉(zhuǎn)變。

總之，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)而非從概念出發(fā)才是學(xué)校整體改革的原點(diǎn)。這就意味著校長(zhǎng)和教師不能把研究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題突圍路徑的責(zé)任外包給別人。改革的過(guò)程十分復(fù)雜，必須讓多重利益相關(guān)者認(rèn)同并支持學(xué)校的改革。學(xué)校需要在核心價(jià)值觀的引領(lǐng)下，用未來(lái)對(duì)人才需求的變化和對(duì)教育改革的呼喚來(lái)說(shuō)服多重利益相關(guān)者，走整體改革之路。

[注釋]

[1] 陳雨亭，等.普通高中特色發(fā)展的深化路徑研究[J].上海教育科研，2016，（12）.

[2] Fullan，M. The New Meaning of Educational Change（3rd）[M].London：Routledge/Falmer，2001：87.

[3] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：23.

[4] 臧秀霞.一門(mén)受到“質(zhì)疑”的課程——山東省濰坊高新區(qū)鋼城現(xiàn)代學(xué)校UDP課程實(shí)施紀(jì)實(shí)[J].中國(guó)民族教育，2016，（8）.

[5] 轉(zhuǎn)引自：邁克爾·富蘭，彼得·希爾，卡梅爾·克瑞沃拉.突破[M].孫靜萍，劉繼安，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：16.

[6] 約翰·杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2010：33.

[7] 天津市教育委員會(huì).天津市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施辦法[Z].津教委〔2016〕18號(hào).

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“教育科學(xué)研究”，作者陳雨亭。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。