圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：中教投研（ID：zhongjiaotouyan），作者：張燕

當下幼兒教育特別是家園關系面臨的一些不信任的現象，與惡性事件的放大效應疊加，以及不適宜政策的推波助瀾，致使社會恐慌加劇，家園對立矛盾升級。本文探尋了造成該問題的原因及癥結，對走出家園關系的困境加以思考：幼教要回歸人，回到真實和正常；教育系統各安其分、恪盡職守練內功。同時，本文呈現了面向流動兒童的四環(huán)游戲小組的非正規(guī)教育經驗，嘗試從中對家園關系異化的破解提供啟示：“小的是美好的”；保教兒童與引導家長同步一體；一方水土養(yǎng)一方人，就地取材、能者為師；真實的實踐現場是教師專業(yè)發(fā)展的平臺。

關鍵詞：家園關系信任危機四環(huán)游戲小組非正規(guī)教育

2017年發(fā)生的虐童事件引發(fā)了巨大的社會反響，雖然事件已經過去一年多，但媒體的過度反應以及政府有關部門的一系列措施持續(xù)至今---排查師德、幼教機構安裝攝像頭作為標配、家長２４小時監(jiān)控、幼兒園配備園監(jiān)等等。這次事件使社會對幼兒教育產生了很大質疑，伴隨著對孩子安全擔憂的升級，家園之間的信任關系陷入困境。

一家園關系不信任的現象及其結果

虐童事件終究是極端特殊個例，日常生活中比較普遍的家園關系是怎樣的？

（一）家園關系的現狀

日常教育中常常會看到一些不良的家園關系。

有教師把家長分為兩大類別：“有事兒的家長”和“沒事兒的家長”，前者沒事找事，或是自找麻煩無事生非，不斷難為老師；后者則無論怎樣都不關心、不參與任何園所活動，即使自己孩子有什么問題需要和老師溝通，也完全不予理會等。

十多年前，由于出現過事故，為安全防范，把社會問題的“板子”打在幼兒教育身上，將個例當作普遍，要求統一采取措施，幼兒園大門關閉，家長不可以隨便進入。如此因噎廢食、封閉辦教育，不僅家園雙方之間的誤解和矛盾增加，也致使師范生在實習中無法接觸到家長，缺失了重要的家長工作部分的實踐。然而，不少教師的反映卻是“太好了！家長不會來找事兒了”。

２１世紀之初，就有園所安裝視頻，鼓吹所謂將“高科技引入”幼教，同時打出廣告：家長可以“２４小時質量監(jiān)控”，大造聲勢，吸引眼球和生源。一些專業(yè)刊物或專家未能預見到這些行為所帶來的問題，反而美其名曰“視頻監(jiān)控”成為“半個園長”。盲目引入高科技帶來的負面效應已經顯現：表面上看似乎透明公開，實際上園所與教師間相互失去信任，園所及教師將家長也推向了矛盾對立面，同時孩子的個人信息和權益也面臨著被泄露的危險。

有家長反映生活中孩子之間不可避免的小小爭執(zhí)、意外傷害等，園方及教師未擔起責任主動溝通、化解問題，而是埋怨導致矛盾升級，或是將“皮球”踢給家長，導致孩子受到二次傷害。

關于如何對待“熊孩子”的話題，有時，園長的對策令人驚訝，不是引導教師面對社會現實、接受挑戰(zhàn)、提升自己，而是讓家長帶孩子去看醫(yī)生（認為“熊孩子”系出自多動癥、自閉癥等病態(tài)），由此引發(fā)不滿是必然的。

近二十年來，筆者走訪了很多的公辦園與民辦園，兩者的家園關系主要是在誰是“上帝”的問題上存在不同理解：公辦園大多是門難進、臉難看，抑或是來去自愿，園所運轉用不著操心；民辦園基本與之相反，更多地要看家長臉色，或者是基于信息不對稱，想方設法地讓對方認同、掏錢購買服務。

近日，有家長撰文《女兒讀過的幼兒園之民辦園與公立園》，評價二者各有利弊，認為民辦園管理相對混亂，但重視家長工作，公辦園則反之。在公辦示范園，“老師的話就是命令，小朋友都是流水線作業(yè)，個體很難得到尊重”。結論是無論公辦、民辦，最重要的還是看老師，而這方面主要靠運氣。筆者曾探訪一所胡同中的體制內名園，了解到他們的招生對象中，來自周圍平民家的孩子只是象征性地占一兩個名額，而優(yōu)質資源大多為關系子弟及“條子生”所享有，還有一部分源自同類園所或學校即內部人之間相互給予好處。

（二）相關政策的作用

面對問題，相關政策大多簡單化禁止，或是防范、回避，或用“頭痛醫(yī)頭”等方式做出回應，相當被動、尷尬，可謂“僅有招架之力，而毫無回手之功”。例如，因孩子出游發(fā)生意外，則不由分說就一紙禁令取消出游。

整治學前教育，不是采取針對性的措施，而是以“小學化”之名，簡單化、一刀切地取消學前班。近年，數次政策三令五申禁止幼兒教育“小學化”，但幾乎無效，甚至出現了幼兒園大班“空巢”現象，家長不買賬，孩子紛紛退園去了學前班，而幼兒園因動力不足未能做出努力留住孩子，反過來怨市場。

據了解，近年民辦的社會培訓機構，如巨人學校的學前班生源呈直線上升。由于“幼升小”的焦慮以不同形式存在著，即使在北京不少孩子早在半年甚至一年前就離開幼兒園，為上小學做準備。有的幼兒園大班家長稱，班上孩子八成去了學前班，家長寧愿為此支付一筆不小的費用。

以改革為名，一方面推出“優(yōu)質園”“名園辦分園”等功利性措施，將家長排斥在外，將幼兒教育等同于幼兒園教育，忽視家庭教育和家長責任。所謂優(yōu)質教育或“優(yōu)質園”的提法，更是取消家長作為教育者的責任，弱化其育兒信心，把孩子教育全部托付于幼兒園及其教師，幼兒園家長工作未得到應有的重視。家園關系及親師關系因認識上的誤區(qū)而存在偏差（如不平等、相互對立），家園互動呈現單向的方式；教師對家庭教育的作用認識不足，缺乏做家長工作及與家長建立積極有效人際關系的能力。另一方面，一些政策、舉措替家長做主，取消選擇，對市場化背景下應需而生的面向弱勢人群（如流動兒童）的自辦園，以行政指令方式封殺，并污名化為“山寨園”。

教育部為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２0１0-２0２0年）》，推進現代學校制度建設，完善中小學幼兒園管理制度，于２0１２年３月出臺了《教育部關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》（以下簡稱《意見》），各地為貫徹《意見》，層層發(fā)放通知，要求組織學習、制定組建方案并上報材料。事實上，早在２0世紀９0年代的《幼兒園工作規(guī)程》中就制定了家長委員會的相關工作內容，此次再次提出意見是針對現實中的問題調整家園關系等，遺憾的是，行政指令的頒發(fā)僅僅流于形式。

一旦出現問題或發(fā)生引人關注的社會事件，行政系統則立刻掀起運動式排查以及監(jiān)控的一輪輪升級，緊急滅火，角色十分尷尬。由于未能夠意識和研究問題的癥結，往往應對措施失當。

（三）家園關系問題加劇社會信任危機

其實，對孩子的安全以及背后的家園關系在平日里就一直潛藏著不信任的跡象，與惡性事件的放大效應疊加，以及不適宜政策的推波助瀾，造成的結果是：育兒綜合焦慮征無限放大，全社會恐慌加劇；家園對立矛盾升級，整個社會出現信任危機；幼兒教育遠離正常和真實，常識坍塌，教育生態(tài)遭到破壞。最終是惡性循環(huán)，每個人都是受害者，這其中，沒有誰是贏家，而孩子成為最大的受害者?！爱斘覀兲幵诳謶种袝r，孩子就成了我們的受害對象”。

二家園關系問題的癥結分析

（一）幼教恐慌和信任危機是全社會的共謀

當下幼兒教育嚴重異化，全社會育兒焦慮恐慌加劇，為什么會是這樣的結果？對此，筆者談一些個人看法。

可以認為，幼教恐慌和信任危機是家長、幼兒園教師、教育行政部門等造成的，各個方面人人不自覺地成為推動者。家長盡管文化程度有很大提升，但“輸不起”的心態(tài)加劇了恐慌。

其實，每個人都對教育不滿意，認為教育存在很大的問題，卻又都在如同“陀螺”一樣慣性旋轉的同時，牢騷滿腹，傳播戾氣。政府機構承擔辦優(yōu)質教育、辦“人民滿意的教育”的重擔，不允許出事故或差錯，這與常識相悖。行政系統在加班加點研制管控辦法的同時也在抱怨，壓力遞增且層層加碼，下邊的基層園所和教師又當如何？一旦人人自危，而又人人自保，真實的問題反而被忽略了。不正常的成為正常，普通人深受其害，最無辜的受害者是處于絕對弱勢地位的孩子。

（二）教育系統自身的問題

必須承認，應試教育體制存在自身的問題，加之某些專家對社會的種種誤導，例如，將幼兒園教育性功能不適當地放大而無視家庭作用等理論，同時又疏于發(fā)揮教育對家長與社會應有的正面影響和引導的作用。

進入21世紀以來，教育系統一直在規(guī)范幼兒教育、提升質量方面下大氣力，客觀地說，這的確促進了幼兒教育的發(fā)展。但與此同時，以行政指令的方式，對教師、園所進行評優(yōu)定級，注重硬件設施，要求“優(yōu)質教育”的比例，標榜“幼兒教育專業(yè)化”等，也帶來了負面效應：功利化的政績導向和權力的煩擾，致使園所和老師將精力用于應付上級指令，更多關注形式上的東西，而無暇關注身邊的孩子，更談不上內涵發(fā)展?！白陨隙隆卑l(fā)展和單一評價標準也致使教育嚴重“同質化”，缺乏活力和動力，這對家長和社會公眾也造成了誤導。

曾有幼教學者觀摩評價托幼機構，認為其“沒有消毒”，所以不夠專業(yè)，令人哭笑不得。幼兒教育以育人為中心，它是融于生活的，是綜合的社會實踐。過度強調專業(yè)化，其實質是在推動教育的工業(yè)化，一方面標準化、精細化、無菌化等“高大上”的詞語花樣翻新、新聞迭出；另一方面現實中違背教育規(guī)律、違背人的發(fā)展規(guī)律、違背兒童天性的現象大量存在。教育行政不斷加碼的監(jiān)管，其實是推卸責任的表現，反而推波助瀾、惡性循環(huán)，問題幾乎無解：不安全感-恐慌-不信任-社會信任危機-層層加碼傳遞壓力---不安全感升級。

幼兒教育從來就不是處于真空之中的，幼教在大發(fā)展的十多年來，創(chuàng)造了輝煌業(yè)績，特別是在追求指標和數據上，伴隨著市場和政績兩方面的驅動，加之整個社會的喧囂和功利、物質技術的至上，而這其中唯獨缺失了“人”！

蘇霍姆林斯基曾說：“教育，這首先是人學?！薄叭瞬灰娏恕?，必然是舍本求末的。幼兒教育缺失了“人”，忘記了教育是為了人、依靠人這一根本，因而“劣幣驅逐良幣”，幼兒教育在逆向的道路上一路狂奔，被社會恐慌所推動裹挾，被“輸不起”的家長牽著走，完全無法發(fā)揮其應有的引導和影響社會公眾的教育主導作用。

三走出困局的思考

人為制造的困境、困局應由人自己來破解，人們至少應嘗試著做些力所能及的改變。

（一）幼教要回歸人，回到真實和正常

夏山學校創(chuàng)辦者尼爾認為，“教育要讓孩子免于恐懼”，這也是他創(chuàng)辦夏山學校的初衷。如今，整個社會恐慌焦慮，表明教育生態(tài)已然不正常了！幼兒教育這十多年走得太快了，是時候停下來，等一等靈魂了！

葉圣陶早在八十年前就曾告誡，“教育是農業(yè)”，需要尊重生命本身的成長規(guī)律，瓜熟蒂落，水到渠成，面對自然現象要有敬畏之心。當下的問題是過于“人為”功利，用工業(yè)化的方式辦教育，想當然地認為一聲號令就可以“短平快”地興辦優(yōu)質教育，因而強調競爭、攀比、典型復制，同時又自我設限，這種不自由導致獨立分析判斷能力的喪失，人人不由自主地被裹挾、卷入洶涌奔騰的大潮，如同上了一列飛奔的高鐵，停不下來，進而又人為地制造了危機恐慌，且愈演愈烈。

教育如同農業(yè)，是極其艱難復雜的社會實踐和社會生活，需要適宜的土壤和種子發(fā)芽生長的條件，做教育要以兒童的根本利益作為出發(fā)點，營造免于恐懼恐慌的成長環(huán)境。教育如同農業(yè)，需要個別化地照料養(yǎng)護，尊重差異，因地制宜，有什么條件做什么事，而不是一刀切。時間因素不可忽略，要關注季節(jié)、節(jié)令，等待花開，而非急于求成、拔苗助長。真實的教育生活、生長不能脫離“泥土”，“精細無菌”反而不利于機體自身抵抗力和免疫力的增強，同時真實生活中必然存在大量不確定因素乃至風險，因此，不可能萬無一失、一蹴而就。

當下最迫切的是需要回歸平常心，要正本清源、返璞歸真，讓教育回到正常和真實。托幼機構作為專業(yè)幼教的形式，應當讓所有參與其中的人都能受益、得到成長。學前教育發(fā)展的一個重要趨勢是機構的“家庭化”和“微型化”，如英國、美國和瑞士等國家出現大量的“日托中心”“日托之家”等類似于家庭的教養(yǎng)兒童的合適場所。①園所要與家長雙向互動、形成合力，為了孩子的健康成長攜手做真教育、生活化的教育。

（二）教育系統各安其分、恪盡職守練內功

應當認識到，教育當下的問題積重難返，不可能有藥到病除的招數。盡管如此，教育系統各方面人員還是要做些什么，將危機作為轉機和對自己的挑戰(zhàn)，在思考什么是正常的幼兒教育前提下，注重“練內功”，最大限度付出努力，改變不正常的教育狀態(tài)，讓社會恢復對教育的信任。各個層級包括行政人員和教育者各安其分，而非越權、為所欲為，要在各自職責范圍內盡本分、有所作為、負起應負的責任。

1、教育行政的職能并非包打天下，而是創(chuàng)造適宜有益的環(huán)境、條件，強化服務

一段時間以來，教育行政多以改革旗手自詡，或是站在真理和道德的制高點，以權威身份發(fā)號施令，“政績至上”，不去直面和解決問題，反而制造了問題與假象。當下迫切需要走出“全能政府”的發(fā)展思路和強制管控的工作方式，將職能轉變?yōu)椋簞?chuàng)造適宜的環(huán)境、條件，強化服務。幼兒教育發(fā)展不是要“高大上”，而是需要建立合理可行的基本原則或規(guī)范。關鍵是要把握住權力的邊界，尊重基層的自主權，放權于民。力戒以“政治正確”的大棒對基層施加壓力和制造煩擾，要意識到“高手在民間”，注重對話溝通，堅持群眾路線，多調查研究，汲取民間智慧。

2、園所和教師要注重“練內功”，以真誠溝通贏得信任

幼兒園及其教師要回歸本位盡本分，持續(xù)“練內功”，把主要精力和工作重點放在關注人上、關注每個幼小稚嫩的生命上，注重日常，下慢功夫，從孩子的角度出發(fā)，以其最大利益為首來考慮，讓教育適應孩子。明確幼教工作是對孩子、家長負責，也是對自己負責，而非向上級負責。家長是教育的主體，是教育的合作伙伴，是可以依靠的力量和教師的后備軍。要用心做教育，注重參與、實踐反思，在實實在在的日子中探尋幼兒教育的意義，以行動去探索真正好的教育的可能。

與家長的關系中，幼兒園及其教師不宜居高臨下，而應以平等身份去真誠地溝通、體諒和設身處地，主動引導，增強理解，相互學習，贏得共識，發(fā)揮幼教專業(yè)機構和教師應有的主導作用，化消極為積極，進而與社區(qū)開放融合，建立起相互信任的關系，從而將每一分力量凝聚起來，形成教育共同體，發(fā)揮教育的合力。

四來自四環(huán)游戲小組的啟示

北京的“四環(huán)游戲小組”是面向進城務工的農民工群體舉辦的民間學前教育機構，①致力于探索流動兒童的學前教育的民間道路，為構建和諧社會付出一己之力。

游戲小組的命名，意在強調游戲是幼兒的主要活動方式，同時意味著這是通過社會互助方式實施的一種非正規(guī)教育形式。以“四環(huán)”胡同即社區(qū)名稱命名，有利于增強相關當事人及社區(qū)公眾的認同感和參與的積極性。

四環(huán)游戲小組的宗旨和定位，是使其成為孩子游戲和健康成長的樂園，成為家長學習、分享教育經驗和家長社會互助的場所，成為大學生志愿者學以致用、回報社會和行動研究的基地。四環(huán)游戲小組，如今已經走過14年的歷程，顯示了這種小規(guī)模、非正規(guī)的辦園形式是可行的和有生命力的，對于正規(guī)幼兒園也不無借鑒意義。

（一）“小的是美好的”

四環(huán)游戲小組是應農民工家庭涌入城市而出現的學齡前子女的托幼服務需求而生，最初是零起步，沒有經費和物質基礎，機構人員就地取材、能者為師，基于庫姆斯在《世界教育之危機》中倡導的非正規(guī)教育理念而創(chuàng)辦起來的，它如同一顆蒲公英的種子，隨風飄落，落地生根。

教育是“生命”的事業(yè)，其面對的是一個個幼小稚嫩的生命和真實具體的兒童，需要耐心和細心，精心呵護，注重細節(jié)；面對生命現象要講究“小而精”，注重個別差異和針對性的教育。只有小的、家庭式微型化的幼兒園，才有可能關注每一個個體，發(fā)現和尊重孩子的不同特點，實施因人而異的養(yǎng)育照料。游戲小組十多年來也在實踐中不斷探索什么是適合流動兒童的教育，教育內容和途徑強調針對性、靈活性、鄉(xiāng)土性和形式的綜合化。

“小的是美好的”。十多年辦學經歷驗證了好的教育并非以規(guī)模取勝，也不宜過分注重物質技術，而是要真正把人當一回事，以孩子的根本利益作為出發(fā)點，保持人性和人際的情感溫度。

（二）保教兒童與引導家長同步、一體

四環(huán)非正規(guī)教育模式的關鍵就在于實施“以參與者為中心”的教育：教育兒童與引導家長同步一體，尤以后者為重：對流動兒童實施針對性的教育，揚長補短，呵護其自然天性；與此同時，激發(fā)家長的育兒信心，把教育滲透到日常生活之中。

幼兒教育并不等同于幼兒園教育，如果取消家長教育者的責任，家長不能參與到教育過程之中，就不可能有所謂優(yōu)質教育或“優(yōu)質園”。實踐證明了其實存在好的幼兒教育，存在具有有效家園關系的探索案例，四環(huán)游戲小組的故事是一部從田野中生長出的、出自親身經歷的“活”的學前教育學，其秉持的理念對當下家園關系困境的破解或許可以提供一些啟示。

學前教育最初的源頭是在家庭，父母是孩子的第一任老師，相對于教育機構，其對孩子的影響更大而且是不可替代的。四環(huán)游戲小組把家長工作作為重中之重，提供多種方式拉動家長參與教育，創(chuàng)新了家長工作的方式和途徑，如讓家長輪流排班擔當“爸爸老師、媽媽老師”，來輔助志愿者老師；成立家長委員會；定期召開家長會，動員家長參與到機構的管理中；開展家長讀書會和自制玩教具活動……家長通過參與其中，以及與研究者和其他家長的交流討論，逐步轉變了育兒觀念和教養(yǎng)方式，教育主體意識和育兒信心被喚起，使學前教育回歸本源，讓孩子真正地健康成長。

家長們在參與中學習，同時也認識到自己的力量，通過育兒互助解決流動兒童的學前教育問題---即因育兒結成教育共同體，成為游戲小組的主人。

游戲小組社區(qū)非正規(guī)教育是通過大學生志愿者和農民工家長的平等互動，激發(fā)家長的主體意識，自下而上地發(fā)揮民間內生力量（而非官方或專家賜予），走出了一條低成本、高收益的辦學道路。

（三）非正規(guī)教育對農村學前教育發(fā)展的啟示

學前教育沒有統一的標準化的模式。因地制宜，適合當地環(huán)境條件及需求的教育、適合孩子的教育就是好的教育。

四環(huán)非正規(guī)教育模式14年來取得成功、得到認同，這表明，幼兒教育具有多重可能性，農村幼兒教育不宜照搬城市，而是應有不一樣的風景?！八沫h(huán)”十余年來非正規(guī)教育的經驗對農村幼兒教育的啟示可以用３組詞加以概括。

一方水土養(yǎng)一方人：非正規(guī)教育作為社區(qū)教育具有地域性，供與需緊密聯系，能夠靈活而有針對性地發(fā)展適合需求的教育。

就地取材，能者為師：非正規(guī)教育是根據當地環(huán)境和條件，因地制宜興辦的，成本低而效益高。守望相助，共生共建：非正規(guī)教育具有開放性、與社區(qū)緊密融合以及共同參與性等特點。依托于社區(qū)的非正規(guī)學前教育，其發(fā)展有益于實現教育與社區(qū)生活的雙向互動和促進。

非正規(guī)幼兒教育是大教育范疇下的概念，是把發(fā)展教育的條件、形式與其目的效果統一起來考慮，符合教育的生態(tài)效應和可持續(xù)發(fā)展原則。非正規(guī)教育的興辦主體多元，有益于調動各方面的積極性，既可以吸納專業(yè)教師和社區(qū)人員就業(yè)，也可吸引家長和社會公眾關注、支持和參與幼兒教育，在全社會樹立“兒童優(yōu)先”意識，普及科學育兒觀念和方式。

（四）真實的實踐現場是教師專業(yè)發(fā)展的平臺

不是具有專業(yè)學歷或證書的就是合格教師，真實的實踐現場是教師專業(yè)發(fā)展的平臺。幼兒園要成為教師道德人格、專業(yè)成長的基地，而不僅僅是孩子成長的樂園。

教育是立于行的智慧，所謂知易行難。教育工作者包括行政人員、教師，以及一切從事教育工作的人員和孩子的家長---都需要提升主體意識，做到身體力行、知行合一。最重要的是拒絕功利，好的教育是一場修行：基于對現實情況的了解認識到問題的癥結，即研究學前教育的真問題，堅持“人是萬物的尺度”，立足實踐現場修行。

改革開放走過了４0年，盡管城鄉(xiāng)二元的經濟結構并未出現根本改變，然而我們畢竟進入了開放的時代，還是有一些空間能夠做一點事情。如果每個個體都不放棄每一步的微小行動，就能夠匯聚力量，推動問題的解決。

結語：回歸安靜生活，做真教育

羅素說過，所謂幸福生活，必然是指安靜的生活。原因是只有在安靜的氣氛中，才能夠產生真正的人生樂趣。教育要充滿生命活力，必然要求教育者恪守本分和具有定力，回歸安靜生活，做自己，要對生命、對孩子、對教育多一分敬畏和謙卑，少一點自以為是；多一些建設性行動，少一點茍且抱怨；多一些純粹，少一點功利得失。從當下做起，做真教育---“心心相印的活動”（陶行知語），讓幼兒教育自然質樸而有溫度，重建社會信任和正常的教育生態(tài)。

成人快樂了，孩子才能快樂！

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