*來(lái)源：中國(guó)教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：李政濤

即將步入“十四五”發(fā)展時(shí)期的中國(guó)教育，教育公平依然是其不變的“主旋律”。如何在改革開(kāi)放40多年，特別是黨的十八大以來(lái)，中國(guó)教育公平取得舉世公認(rèn)的重大進(jìn)展的基礎(chǔ)上，應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)、再上新臺(tái)階、再攀新高峰，成為當(dāng)前中國(guó)教育界共同矚目的重要問(wèn)題。

新挑戰(zhàn)來(lái)自新時(shí)代。黨的十九大報(bào)告中指出：“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代……我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！边@一基本判斷，在揭示制約中國(guó)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展關(guān)鍵問(wèn)題的同時(shí)，也為新時(shí)代教育發(fā)展指明了新方向，習(xí)近平總書(shū)記將這一方向概括為“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。這表明“現(xiàn)在中國(guó)教育的主要矛盾已經(jīng)從過(guò)去的有沒(méi)有學(xué)上，轉(zhuǎn)變?yōu)槟芊裆虾脤W(xué)的問(wèn)題……提高教育質(zhì)量已經(jīng)成為新時(shí)代背景下與教育公平同樣重要的問(wèn)題”。這一表述已成為新時(shí)代關(guān)于教育公平與質(zhì)量追求的重要判斷，它預(yù)示著中國(guó)教育公平“升級(jí)換代”的時(shí)候到了，一個(gè)前所未有的新階段已然來(lái)臨，自此以后，“更好的教育不僅是‘更加公平的教育’也是‘更高質(zhì)量的教育’，這樣，教育公平就成為‘有質(zhì)量的教育公平’?！?/p>

“升級(jí)換代”之后的中國(guó)教育公平面臨新挑戰(zhàn)：如何理解并診斷“升級(jí)”之后教育公平的新內(nèi)涵與新目標(biāo)、新問(wèn)題與新難題，如何研制并落實(shí)“換代”之后教育公平的新標(biāo)準(zhǔn)與新尺度、新機(jī)制與新路徑，就此成為“十四五”期間中國(guó)教育公平的核心問(wèn)題，成為中國(guó)教育公平新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

一、教育公平的“新內(nèi)涵”與“新目標(biāo)”

當(dāng)“公平”與“質(zhì)量”并列在一起，成為“公平而有質(zhì)量的教育”，表面上只是兩個(gè)詞語(yǔ)的并置，實(shí)質(zhì)上則是內(nèi)涵的變化：它引發(fā)了對(duì)教育公平、教育質(zhì)量的重新思考和重新定義。

（一）改變了定義的方式

以往的定義方式，是單列式或分離式的：就公平談公平，就質(zhì)量談質(zhì)量。

就公平和教育公平的定義而言，通常的分析思路，要么是基于“分配公平”“持有公平”“承認(rèn)公平”的不同維度，要么是延循效率/公平相對(duì)的思路來(lái)界定（教育）公平，要么是在形式公平與程序公平的對(duì)舉中理解教育公平的內(nèi)涵，要么是基于起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平的整體框架來(lái)建構(gòu)教育公平的整體理想圖景，很少?gòu)摹百|(zhì)量”的角度，形成“質(zhì)量公平”的尺度。

就質(zhì)量和教育質(zhì)量的內(nèi)涵而言，英國(guó)學(xué)者格林曾經(jīng)把人們關(guān)于教育質(zhì)量的各種觀點(diǎn)分為五類(lèi)：第一，獨(dú)有的、優(yōu)秀的；第二，與預(yù)定的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)相一致；第三，適合于目的；第四，實(shí)現(xiàn)本學(xué)校目標(biāo)的效果；第五，滿足消費(fèi)者規(guī)定的和潛在需要的程度。可見(jiàn)，教育質(zhì)量是一個(gè)多維度、多層次、多主體的概念。這些觀點(diǎn)表明，教育質(zhì)量涉及的不同維度、不同層面、不同類(lèi)型的教育活動(dòng)，更與不同教育主體相關(guān)：他們各自的價(jià)值取向、需求，以及理解教育的標(biāo)準(zhǔn)與方式存在明顯差異，由此構(gòu)成了教育質(zhì)量問(wèn)題的復(fù)雜性。然而，這些理解都沒(méi)有與公平、教育公平建立起有機(jī)關(guān)聯(lián)，從公平的角度進(jìn)行追問(wèn)和探究，例如：是否“獨(dú)有的、優(yōu)秀的”就是公平的？是否只要“實(shí)現(xiàn)本學(xué)校目標(biāo)的效果”就是公平的？換言之，已有的教育質(zhì)量研究，主要是“就質(zhì)量談質(zhì)量”，而不是在“公平與質(zhì)量”相互關(guān)聯(lián)的意義上談質(zhì)量。

從教育政策的實(shí)施上看，已有的教育質(zhì)量主要以“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的形式介入教育實(shí)踐。教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有不同的分類(lèi)方式。在層級(jí)上，從國(guó)家到地方主要有國(guó)際/區(qū)域教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、省級(jí)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、地方教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等，同時(shí)，還可以從約束力的角度，分為“強(qiáng)制性教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”和“推薦性教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。再進(jìn)一步來(lái)看，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也可劃分為教師、學(xué)生、課程、設(shè)施等不同要素，這些要素不同形式的組合構(gòu)成了不同的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。最后，在維度上，教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，又能夠分為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和保障標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以課程實(shí)施為主要載體，旨在規(guī)定學(xué)生所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以教育評(píng)價(jià)為載體，旨在描述和評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度。保障標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了需要為受教育者提供的各類(lèi)資源，包括人力、物力、財(cái)力和管理水平的標(biāo)準(zhǔn)。

如上這些衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，盡管層級(jí)各異、豐富多樣，但都沒(méi)有賦予“公平”的標(biāo)準(zhǔn)作為底色內(nèi)含其中，至少?gòu)谋砻嫔峡矗@些標(biāo)準(zhǔn)都是沒(méi)有公平內(nèi)涵的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是沒(méi)有“教育公平標(biāo)準(zhǔn)”的“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。

“公平而有質(zhì)量的教育”的提出，改變了這一公平與質(zhì)量的定義長(zhǎng)期分離的格局，形成了一種新的定義方式：公平和質(zhì)量，互為視角、互為標(biāo)準(zhǔn)、互為坐標(biāo)，即“以公平看質(zhì)量，以質(zhì)量看公平”，它們之間相互解釋并相互建構(gòu)，形成了公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)的新格局。

這意味著，沒(méi)有教育公平為根本的教育質(zhì)量，是不合格的質(zhì)量，沒(méi)有教育質(zhì)量為基礎(chǔ)的教育公平，是不合理的公平。

（二）豐富了公平與質(zhì)量的內(nèi)涵

一旦教育公平與教育質(zhì)量形成了互釋互構(gòu)的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，公平就有了質(zhì)量的底氣，質(zhì)量也有了公平的底色，進(jìn)而給予公平和質(zhì)量以新的解釋和新的內(nèi)涵。

其一，有了“育人”的內(nèi)涵。育人是所有時(shí)代教育不變的宗旨，正是“育人”將“教育公平與教育質(zhì)量”聯(lián)結(jié)了起來(lái)：“有質(zhì)量的教育公平意味著教育要充分開(kāi)發(fā)人的潛能，發(fā)展人的能力，培育并弘揚(yáng)人的主體性即積極性主動(dòng)性創(chuàng)造性，促進(jìn)人的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，最后讓人過(guò)上美好生活。”這一定義說(shuō)明，無(wú)論是“有質(zhì)量的教育公平”，還是“有公平的教育質(zhì)量”，都指向于人的發(fā)展，這是教育公平研究的最終價(jià)值取向：不是為公平而公平，也不是為質(zhì)量而質(zhì)量，是為了人的育成，為了人的美好生活。真正的教育質(zhì)量，是人的發(fā)展質(zhì)量，是育人的質(zhì)量。這是“教育公平”與其他領(lǐng)域的公平，在價(jià)值起點(diǎn)、價(jià)值歸宿和衡量標(biāo)準(zhǔn)上最大的不同：它是基于育人質(zhì)量、為了育人質(zhì)量的公平。

其二，有了“生活”的內(nèi)涵。在“十三五”期間，有研究者考察了之前國(guó)家政策文本中有關(guān)教育公平的政策安排，發(fā)現(xiàn)已有的國(guó)家教育政策中“教育公平”主要指三個(gè)方面：從內(nèi)涵上說(shuō)，教育公平主要被理解為“教育平等”，或“縮小教育差距”“促進(jìn)教育均衡”；從教育公平理念指導(dǎo)下的政策安排來(lái)說(shuō)，主要涉及公共教育資源的配置，包括機(jī)會(huì)、財(cái)力、師資、信息化等，關(guān)注各種教育資源配置的公平、平等或均衡；從促進(jìn)教育公平的主體來(lái)說(shuō)，政府被認(rèn)為要負(fù)主要責(zé)任，“要公平，找政府”。這些方面構(gòu)成了當(dāng)時(shí)的一個(gè)基本判斷：“政府教育政策文本當(dāng)中對(duì)‘教育公平’的理解主要是將其作為一種‘社會(huì)公平’來(lái)對(duì)待，要調(diào)節(jié)的是作為社會(huì)公共資源的教育資源配置……將教育公平狹隘地理解為教育資源的均衡配置?！痹谘芯空呖磥?lái)，作為“社會(huì)公平”并以資源配置為主要方式的教育公平，還不是真正或充分意義上的教育公平，在教育領(lǐng)域或教育場(chǎng)域當(dāng)中，教育公平的最終指向，應(yīng)該是“好的教育”或“真正的教育”，進(jìn)而通向每個(gè)人美好的生活。這才是教育公平的應(yīng)有內(nèi)涵。

這樣看來(lái)，教育公平與質(zhì)量的升級(jí)換代，首先是內(nèi)涵的升級(jí)換代，它們經(jīng)歷了四個(gè)層次或四個(gè)階段的升級(jí)換代：一是從無(wú)質(zhì)量的教育公平到有質(zhì)量的教育公平，公平與質(zhì)量建立起了初步連接；二是從低質(zhì)量的教育公平到高質(zhì)量的教育公平，這是教育公平在“質(zhì)量提升”意義上的升級(jí)；三是從育分高質(zhì)量的教育公平到育人高質(zhì)量的教育公平，這里包含了兩種層面的轉(zhuǎn)換，即從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)換，從育分和育人相互割裂到育分育人雙向建構(gòu)的轉(zhuǎn)換；四是從高育人質(zhì)量的教育公平到高生活質(zhì)量的教育公平，它因此將教育公平、教育質(zhì)量和日常生活、生活質(zhì)量連為一體。

（三）作出了教育學(xué)在公平理論中的貢獻(xiàn)

公平理論的研究重鎮(zhèn)在“政治哲學(xué)”，在政治哲學(xué)的傳統(tǒng)話語(yǔ)體系中，其基本含義是“正義”。無(wú)論是約翰·羅爾斯的“分配正義”、羅伯特·諾齊克的“持有正義”、阿克塞爾·霍耐特的“承認(rèn)正義”，還是邁克爾·沃爾澤的“復(fù)合正義”，都成為教育學(xué)領(lǐng)域中公平研究的理論源泉和理論基礎(chǔ)。然而，通觀這些公平觀或正義論，基本上都是政治尺度、經(jīng)濟(jì)尺度、倫理尺度加以裁度衡量之后的產(chǎn)物，其學(xué)理基礎(chǔ)主要植根于政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)等。教育學(xué)研究者習(xí)慣于將這些相關(guān)學(xué)科的理論尺度運(yùn)用于教育領(lǐng)域的公平研究，但很少有反向思考：教育學(xué)研究能否為普世性的公平研究作出屬于自己的貢獻(xiàn)？能否以“教育公平”研究的方式，在公平理論的世界里占據(jù)來(lái)自教育學(xué)、屬于教育學(xué)的一席之地？當(dāng)育人質(zhì)量成為“教育公平”的核心內(nèi)涵，并賦予“育人”在公平研究的核心地位之后，人類(lèi)對(duì)公平的理解，就增添了教育學(xué)的視野、視角和視域，并因此為公平或正義的理解，提供了來(lái)自教育學(xué)的解釋?zhuān)鞒隽私逃龑W(xué)的理論貢獻(xiàn)。

（四）賦予了教育公平以新目標(biāo)

如上這些新內(nèi)涵和新貢獻(xiàn)，賦予新時(shí)代教育公平以新目標(biāo)。一是“育人目標(biāo)”的凸顯。“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”等成為當(dāng)代中國(guó)教育公平研究的起點(diǎn)性、基石性問(wèn)題，由此讓“育人質(zhì)量的提升”“育人方式的改變”等成為教育公平研究問(wèn)題域中的核心問(wèn)題。二是“生活目標(biāo)”的彰顯?！懊篮蒙睢?，是新時(shí)代中國(guó)老百姓所向往的生活，也是人類(lèi)生活的普遍追求。真正的教育，是通向美好生活的教育，這應(yīng)該是教育公平的終極目標(biāo)。顯而易見(jiàn)，致力于美好教育生活的教育公平，是美好生活之路的一部分。育人目標(biāo)和生活目標(biāo)同樣存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)：“育人”本身也是一種生活方式，“育人生活”是教育生活的核心構(gòu)成。體現(xiàn)教育公平的教育生活，是通向美好生活的基礎(chǔ)。同理，教育生活是美好生活的有機(jī)組成，沒(méi)有美好的教育生活，就沒(méi)有美好的生活。

無(wú)論是生活目標(biāo)，還是育人目標(biāo)，都是原點(diǎn)性的目標(biāo)，都意味著新時(shí)代的中國(guó)教育公平研究，重新回到了育人的原點(diǎn)和生活的原點(diǎn)。

二、教育公平的“新問(wèn)題”與“新難題”

從宏觀上，中國(guó)社會(huì)當(dāng)前主要矛盾的轉(zhuǎn)化，昭示著當(dāng)前教育所面臨的問(wèn)題的轉(zhuǎn)化。經(jīng)過(guò)四十余年改革開(kāi)放以來(lái)的發(fā)展，我國(guó)教育實(shí)現(xiàn)了普及義務(wù)教育和高等教育的大眾化，現(xiàn)有的問(wèn)題則主要集中于教育發(fā)展的不均衡、不充分狀況?！安痪庵饕枪降膯?wèn)題；不充分主要是質(zhì)量的問(wèn)題。我們認(rèn)為，目前的主要矛盾是不均衡的問(wèn)題，是教育公平的問(wèn)題。”可見(jiàn)，新時(shí)期所面臨的教育問(wèn)題，主要可劃分為不均衡的公平問(wèn)題和不充分的質(zhì)量問(wèn)題。但實(shí)際上，一旦“公平而有質(zhì)量的教育”成為新階段中國(guó)教育公平的基本指向，問(wèn)題的重心就從“不均衡的公平問(wèn)題”或“不充分的質(zhì)量問(wèn)題”，轉(zhuǎn)向“公平與質(zhì)量的關(guān)系問(wèn)題”，即“不均衡的公平”與“不充分的質(zhì)量”之間的關(guān)系。

進(jìn)入“公平而有質(zhì)量”時(shí)代后的中國(guó)教育公平，主要矛盾轉(zhuǎn)化為“教育公平與教育質(zhì)量之間的矛盾”。這一矛盾在“十三五”期間同樣存在。在“十三五”期間，教育公平已成為中國(guó)教育發(fā)展的重要主題，但“這個(gè)主題在教育發(fā)展全局中究竟應(yīng)該處于什么地位？這方面的認(rèn)識(shí)還不一致”。這導(dǎo)致政府在進(jìn)行教育決策時(shí)，根據(jù)教育公平與質(zhì)量?jī)?yōu)先性的認(rèn)識(shí)不同，做法也很不同?！氨M管促進(jìn)發(fā)展當(dāng)中可以體現(xiàn)教育公平，提高質(zhì)量當(dāng)中也可以體現(xiàn)教育公平，但事實(shí)上教育發(fā)展的指導(dǎo)思想和基本理念不同，教育工作的側(cè)重點(diǎn)和實(shí)際效果是很不相同的?！睆闹锌梢钥闯?，公平和質(zhì)量的優(yōu)先性問(wèn)題，不僅存在明顯的分歧，而且一度是教育決策者、研究者和實(shí)踐者共同聚焦的熱點(diǎn)問(wèn)題。然而，教育公平與教育質(zhì)量孰先孰后，只是兩者關(guān)系的一個(gè)方面，而且這一問(wèn)題類(lèi)似于“蛋生雞，還是雞生蛋”，恐怕難有明確的標(biāo)準(zhǔn)答案。

教育公平與教育質(zhì)量關(guān)系的實(shí)質(zhì)，不是先后問(wèn)題，而是關(guān)聯(lián)問(wèn)題、互動(dòng)問(wèn)題，即如何處理教育公平與質(zhì)量的關(guān)系，讓二者不僅相互觀照、相互解釋?zhuān)蚁嗷ソ?gòu)。這是教育公平新階段亟需解決的重大問(wèn)題：如何讓教育公平與教育質(zhì)量在聯(lián)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)共生？該問(wèn)題隱含著一個(gè)假設(shè)：只有將教育公平與教育質(zhì)量聯(lián)動(dòng)起來(lái)，才可能解決教育公平的問(wèn)題與教育質(zhì)量的問(wèn)題。換句話說(shuō)，離開(kāi)了教育公平與教育質(zhì)量的關(guān)聯(lián)，無(wú)法單獨(dú)解決教育公平或教育質(zhì)量的問(wèn)題。

要解決這一重大問(wèn)題，需要破解的瓶頸難題是：如何解決公平、育分與育人的關(guān)系？這是如何處理“應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系”，在新時(shí)代的另一種表達(dá)方式。“育分”是衡量教育質(zhì)量的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，“育人”則是新時(shí)代教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，即“育人質(zhì)量”。盡管二者之間存在必然關(guān)系，但實(shí)際上，卻是有了育分，忘了育人；有了育人，丟了育分。這是制約并困擾一線教育工作者的普遍難題。同時(shí)，還存在另一經(jīng)常被忽略的問(wèn)題：如何以教育公平為視角和標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)處理和解決育分和育人的關(guān)系。理想的目標(biāo)，不只是要實(shí)現(xiàn)“在育分中育人，育人中育分”，還在于“以公平的方式，在育分中育人，育人中育分”。在這個(gè)意義上，到了“十四五”期間，如果說(shuō)教育質(zhì)量提升的主要難題，在于育分和育人的關(guān)系問(wèn)題，那么，要實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，根本難題則是“公平育分和公平育人之間的關(guān)系”。這是與“十三五”期間相比，中國(guó)教育公平研究發(fā)生的重大變化。

根本問(wèn)題和根本難題的變化，帶來(lái)的是一些極具挑戰(zhàn)的新問(wèn)題。其中，最重要的新問(wèn)題，是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、尺度和指標(biāo)的升級(jí)換代。在以往，人們普遍關(guān)注的是：作為社會(huì)公平之基石的教育公平，究竟可以用怎樣的指標(biāo)來(lái)衡量？針對(duì)當(dāng)下中國(guó)教育公平指標(biāo)的缺失，如缺失社會(huì)經(jīng)濟(jì)意義上的階層維度、缺失教育過(guò)程和教育產(chǎn)出指標(biāo)、缺失教育差異性公平指標(biāo)、缺失學(xué)前教育公平指標(biāo)、缺失評(píng)價(jià)證據(jù)和定性指標(biāo)、缺失社會(huì)文化的個(gè)性特點(diǎn)作為評(píng)價(jià)依據(jù)等。為此，有的強(qiáng)調(diào)要讓公平價(jià)值滲透在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系“全程”、聚焦過(guò)程指標(biāo)，探討衡量有差異的平等的有效尺度，同時(shí)優(yōu)化產(chǎn)出指標(biāo)，度量效益，追因溯源；有的主張要強(qiáng)化教育的差異性公平、學(xué)前教育公平等方面的評(píng)價(jià)指標(biāo);有的呼吁通過(guò)以“評(píng)”促“質(zhì)”，提升證據(jù)和證據(jù)的質(zhì)量，重視開(kāi)發(fā)定性指標(biāo)；有的建議評(píng)價(jià)既要滿足國(guó)家對(duì)教育發(fā)展的普遍性標(biāo)準(zhǔn)，也要基于社會(huì)文化的個(gè)性化特點(diǎn)，探查教育質(zhì)量背后的社會(huì)文化內(nèi)在規(guī)定性和制約性；有的建議發(fā)揮諸如第四代評(píng)估等新的評(píng)估方式的方法論引領(lǐng)性，統(tǒng)合多元評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建具有人本主義價(jià)值的科學(xué)、開(kāi)放、靈活的新的評(píng)價(jià)體系。

盡管上述評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)的各種主張和建構(gòu)，各有視角，也各有理?yè)?jù)，但基本上要么是針對(duì)教育公平，要么是聚焦教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)尺度，實(shí)質(zhì)上還是“單項(xiàng)性評(píng)價(jià)”或“割裂性評(píng)價(jià)”，還不是“關(guān)聯(lián)性評(píng)價(jià)”。曾經(jīng)有學(xué)者對(duì)教育公平與教育效果的關(guān)系進(jìn)行過(guò)梳理，研究發(fā)現(xiàn)：在特定的教育標(biāo)準(zhǔn)下，教育效果與教育公平相互促進(jìn)，教育效果越好的國(guó)家與地區(qū)，教育公平程度越高；教育公平程度越高的國(guó)家與地區(qū)，教育質(zhì)量水平越高；教育較為公平的學(xué)校，一般其教育結(jié)果也較好。另有研究者提出，教育公平應(yīng)從教育機(jī)會(huì)公平為主到教育質(zhì)量公平為主，教育質(zhì)量公平意味著受教育者平等地享有高質(zhì)量的教育，必須保證受教育者通過(guò)教育能夠平等地獲得“同樣成功的機(jī)會(huì)”。但這些研究只是基礎(chǔ)性研究，無(wú)法替代專(zhuān)項(xiàng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究。既然我國(guó)的教育公平已經(jīng)升級(jí)換代為“有質(zhì)量的教育公平”，那么，我們的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也要與之相應(yīng)，升級(jí)換代為基于“公平與質(zhì)量”，基于“公平視角下的育分與育人質(zhì)量”的關(guān)聯(lián)式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。既有的起點(diǎn)公平、過(guò)程公平、結(jié)果公平，形式公平/程序公平，以及有關(guān)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的各種尺度，都需要在這一新背景下重新審視、重新設(shè)計(jì)和重新實(shí)施。

三、教育公平的“新路徑”與“新機(jī)制”

新問(wèn)題和新難題的解決，需要有新路徑和新機(jī)制。

（一）教育公平的新路徑

就新路徑而言，要促進(jìn)教育公平與質(zhì)量之間的相互建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，至少要通過(guò)如下具有鮮明時(shí)代性的路徑來(lái)推進(jìn)。

一是通過(guò)“終身路徑”。這是一個(gè)終身教育和終身學(xué)習(xí)的時(shí)代。公平與質(zhì)量的互建需要置于“終身教育理念滲透和終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建”的大背景下，重新設(shè)計(jì)與實(shí)施。培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)意識(shí)、能力與習(xí)慣的人，既是當(dāng)前及未來(lái)的育人目標(biāo)，也是一種衡量教育公平和育人質(zhì)量的尺度和標(biāo)準(zhǔn)。能否具有終身性，或能否影響人的一生，綿延貫穿人的一生，是理想的教育公平與質(zhì)量的新尺度?！敖K身公平”“終身質(zhì)量”“終身育人”的理念由此出現(xiàn)，它不僅提供了一個(gè)新的衡量尺度，而且也成為聯(lián)結(jié)育分與育人、公平與質(zhì)量的新紐帶，并貫穿其中。

二是通過(guò)“智能路徑”。由“人工智能”催生的智能時(shí)代，帶來(lái)“智能教育”“智能學(xué)?！薄爸悄苷n堂”和“智能教師”，也為教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”和校長(zhǎng)的“管”帶來(lái)了“智能教育助理”，它的橫空出世，為“有教無(wú)類(lèi)”“因材施教”“個(gè)性化教學(xué)”等教育理想，從“天花板”真正落到“地板”創(chuàng)造了技術(shù)路徑。尤其是它通過(guò)“數(shù)字畫(huà)像”“個(gè)性化診斷”“學(xué)程的私人訂制”等技術(shù)手段，為基于“差異性公平”“過(guò)程公平”的育人質(zhì)量的提升提供了強(qiáng)有力的技術(shù)支撐。

三是通過(guò)“融合路徑”。融合是這個(gè)時(shí)代的發(fā)展主軸與導(dǎo)向之一。“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”本身就體現(xiàn)了“公平與質(zhì)量的融合”。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要多方面的融合加以配合保障，其中既有“不同學(xué)段、不同類(lèi)型、不同層次教育的融合”，如“普職融合”，還有“線上線下的混融教學(xué)”，更有“五育融合”：實(shí)現(xiàn)“五育并舉，融合育人”。

四是通過(guò)“治理路徑”。“治理”是對(duì)“管理”的一種提升和超越，相比“管理”，“治理”更加強(qiáng)調(diào)多元主體、多種要素之間的關(guān)聯(lián)互動(dòng)，更加注重權(quán)力與資源分配方式的多維和多向?！敖逃健迸c“教育質(zhì)量”之所以是“嚼不爛的老問(wèn)題”，成為“難啃的硬骨頭”，難就難在它的發(fā)生和解決涉及各種社會(huì)教育主體之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，單靠學(xué)校機(jī)構(gòu)，不與家庭、社區(qū)、科技館、博物館、圖書(shū)館及各種校外教育機(jī)構(gòu)協(xié)同配合，沒(méi)有良好的社會(huì)生態(tài)和教育生態(tài)，不僅無(wú)法走向我們期待的“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，也難以實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。因此，建立“適應(yīng)公平與質(zhì)量互構(gòu)”的教育治理體系，實(shí)現(xiàn)治理結(jié)構(gòu)體系上的升級(jí)換代，提升朝向公平而有質(zhì)量發(fā)展的教育治理能力現(xiàn)代化水平，是不可繞過(guò)的重大路徑。

（二）教育公平的新機(jī)制

新路徑明確之后，需要通過(guò)新機(jī)制來(lái)推動(dòng)和落實(shí)。雖然“機(jī)制”的內(nèi)涵仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，但至少存在兩個(gè)共識(shí)：其一，“機(jī)制”是由某些基本元素、構(gòu)成部分與組織系統(tǒng)共同構(gòu)成的；其二，“機(jī)制”的運(yùn)作，來(lái)自不同元素、部分和系統(tǒng)之間的“相互關(guān)系”和“相互作用”。

以“公平與質(zhì)量的互構(gòu)”為宗旨，以如上四大新路徑為依據(jù)，當(dāng)下迫切需要建立的機(jī)制是“融合協(xié)同機(jī)制”。最根本的融合協(xié)同機(jī)制，是教育公平與教育質(zhì)量的融合協(xié)同機(jī)制，也是公平、育分和育人之間的融合協(xié)同機(jī)制，這是讓“公平”真正“有質(zhì)量”的關(guān)鍵。為此，要讓“融合路徑”轉(zhuǎn)化為“融合機(jī)制”。對(duì)照機(jī)制的基本內(nèi)涵和基本要求，這一融合機(jī)制要解決的具體問(wèn)題如下：

一是如何建立基于“公平與質(zhì)量互構(gòu)”的“工作系統(tǒng)”。對(duì)“什么與什么融合協(xié)同”“誰(shuí)與誰(shuí)融合協(xié)同”“在哪里融合協(xié)同”等具體問(wèn)題作出明晰回答。例如，“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的發(fā)生地，至少包括三大系統(tǒng)：其一，“教育內(nèi)部系統(tǒng)”，如在學(xué)校發(fā)生的“公平與質(zhì)量的融合協(xié)同”；其二，“教育外部系統(tǒng)”，如在社區(qū)出現(xiàn)的“公平與質(zhì)量的融合協(xié)同”；其三，“教育內(nèi)外的聯(lián)合協(xié)同”，如家庭、學(xué)校與社區(qū)共同推進(jìn)的“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”。要將不同地方的公平與質(zhì)量融合納入同一個(gè)“工作系統(tǒng)”，就需要有專(zhuān)門(mén)且整體性的“融合協(xié)同機(jī)制”。

二是促成涉及教育公平與質(zhì)量的不同主體之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)和相互作用。它解決的是“誰(shuí)與誰(shuí)如何融合協(xié)同”的問(wèn)題。牽涉諸如“如何融合互補(bǔ)？”“如何開(kāi)放聯(lián)動(dòng)？”“如何多方協(xié)同提升體現(xiàn)公平的育人質(zhì)量？”等。這種相互作用，既體現(xiàn)為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次之間的互動(dòng)、互補(bǔ)和互構(gòu)，具體展現(xiàn)出宏觀設(shè)計(jì)如何為微觀運(yùn)作創(chuàng)造條件，中觀運(yùn)行如何連接宏觀和微觀等，也顯現(xiàn)為教育內(nèi)部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、內(nèi)外聯(lián)合系統(tǒng)等三大系統(tǒng)之間的聯(lián)動(dòng)。這種體現(xiàn)“互動(dòng)關(guān)聯(lián)”的“融合協(xié)同機(jī)制”，究其根本，是“過(guò)程機(jī)制”，展現(xiàn)并解決的核心問(wèn)題是：真實(shí)具體的教育公平與質(zhì)量的融合協(xié)同過(guò)程，將經(jīng)歷哪些特有的發(fā)展階段，在不同階段如何發(fā)生、如何推進(jìn)、如何展開(kāi)、如何評(píng)價(jià)？

 三是探索基于“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的評(píng)價(jià)新機(jī)制。首先需要建立的是體現(xiàn)“公平與質(zhì)量融合”的評(píng)價(jià)新標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)質(zhì)是“公平視野下，育分與育人融合”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將其具體轉(zhuǎn)化為區(qū)域評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等不同維度的標(biāo)準(zhǔn)，形成一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)新體系。其次，要研制基于“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的新指標(biāo)，這一指標(biāo)既應(yīng)該是國(guó)家層面的指標(biāo)，是“公平而有質(zhì)量發(fā)展”理念和機(jī)制的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”，也應(yīng)該是層次化和結(jié)構(gòu)化的，包含了不同類(lèi)型和層次的“教育公平與質(zhì)量融通協(xié)同”的評(píng)價(jià)指標(biāo)；再次，它應(yīng)該是全社會(huì)不同類(lèi)型的教育主體協(xié)同參與制訂并運(yùn)用的指標(biāo)體系，無(wú)論是指標(biāo)的形成過(guò)程，還是運(yùn)用、反饋過(guò)程，都應(yīng)體現(xiàn)“融合協(xié)同性”。

 “融和協(xié)同教育機(jī)制”的建構(gòu)生成，需要體現(xiàn)“綜合化”“整體化”和“體系化”等特征。

“融合協(xié)同機(jī)制”的“綜合化”，要求以“教育綜合改革”的方式，基于“公平、育分和育人”融通的理念與宗旨，將不同類(lèi)型、不同層次和不同學(xué)段的教育整合起來(lái)，推動(dòng)教育公平與質(zhì)量的融合共生?！熬C合化”的關(guān)鍵是“銜接”，需要明晰具體的“銜接點(diǎn)”，例如，幼兒教育、小學(xué)教育與中學(xué)教育的銜接點(diǎn)、普通教育與職業(yè)教育的銜接點(diǎn)等，以及將不同“銜接點(diǎn)”組合運(yùn)轉(zhuǎn)的手段和方式。與以往不同，這些銜接點(diǎn)共同服務(wù)于另一個(gè)銜接點(diǎn)的創(chuàng)生與建立：公平與質(zhì)量的銜接。

“融合協(xié)同機(jī)制”的“整體化”，倡導(dǎo)以“整體”的思路和方式推進(jìn)：一是進(jìn)行 “整體設(shè)計(jì)”，整體確定“公平而有質(zhì)量發(fā)展”的基本目標(biāo)、總體架構(gòu)、相互關(guān)聯(lián)、可行線路、重要關(guān)節(jié)及主要策略；二是進(jìn)行“整體推進(jìn)”，避免不同方面、不同領(lǐng)域的教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展， “自行其是”“獨(dú)往獨(dú)來(lái)”，而是“相向而行”；三是“整體評(píng)價(jià)”，它的評(píng)價(jià)對(duì)象是“教育公平與教育質(zhì)量”的關(guān)聯(lián)度，具體而言是“公平、育分與育人”的關(guān)聯(lián)度。

“融合協(xié)同機(jī)制”的“體系化”，旨在形成促進(jìn)教育公平與教育質(zhì)量的開(kāi)放聯(lián)動(dòng)制度體系。在《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》里，則將體系建構(gòu)的目標(biāo)確立為：“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升、高等教育競(jìng)爭(zhēng)力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會(huì)共同參與的教育治理新格局?！睔w根到底，公平與有質(zhì)量的教育發(fā)展，最終需要通過(guò)整體建構(gòu)“基于公平而有質(zhì)量，為了公平而有質(zhì)量，在公平而有質(zhì)量中”的教育治理新體系來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)。

總體而論，進(jìn)入“十四五”規(guī)劃發(fā)展新階段的中國(guó)教育公平研究與實(shí)踐，升級(jí)換代為“有質(zhì)量的教育公平”之后，所帶來(lái)的新問(wèn)題的復(fù)雜性前所未有，因此挑戰(zhàn)巨大，注定將成為一個(gè)漫長(zhǎng)的探索之旅，目前,我們的探索之路才剛剛開(kāi)始。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國(guó)教育學(xué)刊”，作者李政濤。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。