圖源：圖蟲(chóng)創(chuàng)意

*來(lái)源：中國(guó)教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：張華

教育學(xué)即兒童學(xué)。古代教育思想起源于對(duì)兒童的社會(huì)價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)與反思，無(wú)論孔子、孟子、荀子的教育觀，還是蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的教育觀，均如是?，F(xiàn)代教育學(xué)的確立則建基于對(duì)兒童自身價(jià)值的意識(shí)與兒童的科學(xué)研究，這可以盧梭、赫爾巴特、杜威的教育思想體系為代表。在21世紀(jì)信息時(shí)代，系統(tǒng)探討兒童的存在意義，既是建構(gòu)兒童學(xué)的過(guò)程，也是探索教育和教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展方向的過(guò)程。

一、反思本質(zhì)主義兒童存在論

兒童是什么？本質(zhì)主義兒童觀認(rèn)為，兒童擁有超越歷史、文化和社會(huì)的普遍本質(zhì)，該“本質(zhì)”亙古不變、普世有效。對(duì)此“本質(zhì)”的來(lái)源與構(gòu)成的不同認(rèn)識(shí)，就形成不同的兒童觀及相應(yīng)教育觀。第一類(lèi)觀點(diǎn)可總體稱(chēng)為“預(yù)成論”，認(rèn)為兒童的“本質(zhì)”完全來(lái)源于內(nèi)部，與環(huán)境無(wú)關(guān)。這類(lèi)“本質(zhì)”或者由遺傳素質(zhì)構(gòu)成，或是完全自足、等待“展開(kāi)”的內(nèi)部?jī)A向性，或是人類(lèi)歷史積淀所形成的“客觀精神”在兒童個(gè)體身上的體現(xiàn)，如此等等。

在思想史上，弗里德里?！じ５?a href="/O/76782" target="_blank" title="貝爾" class="goOId">貝爾的“展開(kāi)說(shuō)”（強(qiáng)調(diào)兒童的天賦能力）、格奧爾格·黑格爾的“展開(kāi)說(shuō)”（強(qiáng)調(diào)絕對(duì)理性和歷史制度）、斯坦利·霍爾的“復(fù)演說(shuō)”（主張個(gè)體發(fā)育對(duì)種系發(fā)育、個(gè)人發(fā)展對(duì)文化發(fā)展的復(fù)演）均屬“預(yù)成論”之列。這類(lèi)觀點(diǎn)對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)、理解與研究曾作出過(guò)巨大貢獻(xiàn)，例如，福祿貝爾發(fā)明的“幼兒園”是人類(lèi)教育史上少數(shù)幾個(gè)最偉大的發(fā)明之一；黑格爾認(rèn)為偉大的歷史制度是心靈的理智教養(yǎng)的積極因素，這顯然彌補(bǔ)了盧梭對(duì)兒童發(fā)展的社會(huì)條件重視不夠的缺陷; 霍爾的兒童研究觀念為世界教育民主化運(yùn)動(dòng)奠定了基礎(chǔ)，如此等等。但是，“預(yù)成論”將兒童的發(fā)展目標(biāo)視為絕對(duì)的、靜止的和現(xiàn)成的，同時(shí)忽視外部社會(huì)環(huán)境的作用，這不可避免地陷入兒童發(fā)展的先驗(yàn)論、神秘論與武斷論。

第二類(lèi)觀點(diǎn)可總體稱(chēng)為“外鑠論”，認(rèn)為兒童的“本質(zhì)”源自外部環(huán)境對(duì)心靈的塑造。兒童的心靈或者一無(wú)所有，是一塊“白板”、一張“白紙”、一個(gè)“空箱”、一間“暗室”，一切等待由感覺(jué)得來(lái)的外部經(jīng)驗(yàn)去描繪和填充，這是經(jīng)驗(yàn)論者約翰·洛克的兒童觀。兒童心靈或者是簡(jiǎn)單、絕對(duì)、無(wú)時(shí)間性和空間性、無(wú)形式和內(nèi)容的先驗(yàn)“靈魂”實(shí)體，它接受感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，形成各種“表象”，對(duì)形形色色的“表象”組合、安排，由此構(gòu)成心靈內(nèi)容，這樣，心靈就是由“表象”組成的內(nèi)容，一切內(nèi)容均遵循固定規(guī)律，可用數(shù)學(xué)、物理、技術(shù)的方法計(jì)算、控制與塑造，這是實(shí)在論者赫爾巴特的兒童觀。

兒童心靈或者是由一組等待訓(xùn)練的現(xiàn)成“官能”所構(gòu)成，如注意力、觀察力、記憶力、聯(lián)想力、想象力、思維力等，這些“官能”就如肌肉力量那樣，一旦訓(xùn)練成功就可自由遷移。它們不依賴(lài)于訓(xùn)練材料和方式，例如，通過(guò)觀察墻上的裂縫可以鍛煉“觀察力”，通過(guò)背誦佶屈聱牙的古文可以發(fā)展“記憶力”，由此導(dǎo)致“形式訓(xùn)練說(shuō)”，它既以古老的“官能說(shuō)”為基礎(chǔ)，又由洛克的“內(nèi)在感覺(jué)”理論為之提供哲學(xué)依據(jù)。兒童心靈或者由“刺激-反應(yīng)”所形成的心理聯(lián)結(jié)所構(gòu)成，它們表現(xiàn)為外部行為，由以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰為核心的“強(qiáng)化”手段所形成和控制。這是當(dāng)代行為主義的兒童觀。總之，“外鑠論”的主要貢獻(xiàn)是揭示了兒童發(fā)展的外部環(huán)境與條件，在教育史上第一次系統(tǒng)設(shè)計(jì)了促進(jìn)兒童發(fā)展的課程體系和教學(xué)模式。但它把教育中的一切都安排好了，唯獨(dú)忽視了兒童本身。這不可避免地導(dǎo)致了兒童發(fā)展的訓(xùn)練說(shuō)、塑造說(shuō)、灌輸論、機(jī)械論。

“預(yù)成論”與“外鑠論”都把兒童本質(zhì)視為一種或一類(lèi)“實(shí)體”（entity），它們是靜止而固定的，或由先天決定，或由后天塑造。這兩種觀點(diǎn)擁有共同的錯(cuò)誤根源，即形形色色的二元論：它們把兒童本身與外部環(huán)境割裂開(kāi)來(lái)，把兒童發(fā)展的先天因素與后天因素割裂開(kāi)來(lái)，把兒童個(gè)體與社會(huì)割裂開(kāi)來(lái)，把兒童的現(xiàn)在與將來(lái)割裂開(kāi)來(lái)，如此等等。唯有走出形形色色的二元論，才能對(duì)兒童的本質(zhì)獲得恰當(dāng)理解。

二、走向互動(dòng)主義兒童存在論

自20世紀(jì)初以來(lái)，超越本質(zhì)主義，走向互動(dòng)主義，倡導(dǎo)對(duì)兒童的跨學(xué)科研究與理解，是世界兒童學(xué)和教育學(xué)發(fā)展的主旋律。

互動(dòng)主義兒童觀認(rèn)為，兒童的本質(zhì)既不全然存在于內(nèi)部，也非任由外部環(huán)境所操縱，而是兒童本身與其環(huán)境的相互作用。這是兒童研究的“哥白尼式革命”：既非兒童中心，又非環(huán)境中心，兒童存在于自身與環(huán)境的持續(xù)相互作用和生長(zhǎng)之中?；?dòng)主義兒童觀誕生于20世紀(jì)初的世界教育民主化運(yùn)動(dòng)，包括北美的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)、歐洲的新教育運(yùn)動(dòng)和我國(guó)的新教育改革運(yùn)動(dòng)。杜威、皮亞杰、維果茨基的兒童觀，以及陶行知、陳鶴琴的兒童觀，是該時(shí)期互動(dòng)主義兒童觀的典型代表。該觀點(diǎn)在20世紀(jì)初開(kāi)始持續(xù)發(fā)展，一直到今天的信息時(shí)代?；诨?dòng)主義兒童觀，我們可將兒童的本質(zhì)內(nèi)涵概括如下。

(一)兒童是獨(dú)特性存在

兒童擁有內(nèi)在價(jià)值、絕對(duì)價(jià)值，因而是獨(dú)特性存在。與成人期和成人文化相對(duì)應(yīng)，兒童期和兒童文化是獨(dú)特的；與兒童群體相對(duì)應(yīng)，每一個(gè)兒童的個(gè)性是獨(dú)特的。兒童的內(nèi)在價(jià)值不能比較、不能評(píng)價(jià)，只能尊重、欣賞、保護(hù)與發(fā)展。在18世紀(jì)，盧梭說(shuō)道：“在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人,把孩子看作孩子?！边@可能是人類(lèi)史上第一次確立兒童地位、第一份兒童權(quán)利宣言，標(biāo)志著兒童意識(shí)的覺(jué)醒，也宣告人類(lèi)正式進(jìn)入啟蒙時(shí)代。盧梭虛構(gòu)的“愛(ài)彌兒”是兒童自由個(gè)性的標(biāo)準(zhǔn)像。

貫穿整個(gè)19世紀(jì)，人類(lèi)教育的主流是盧梭啟蒙教育思想的展開(kāi)與發(fā)展。自19世紀(jì)末、20世紀(jì)初以來(lái)，人類(lèi)教育進(jìn)入民主化時(shí)代。教育民主化運(yùn)動(dòng)的奠基者之一、教育民主思想的集大成者杜威，在盧梭思想的基礎(chǔ)上提出用“內(nèi)在的”“絕對(duì)的”觀點(diǎn)看待兒童，確立兒童的獨(dú)特存在。這個(gè)時(shí)期的兒童不是“愛(ài)彌兒”般孤立的、原子般的自由個(gè)性，而是置身于社會(huì)生活之中的，是關(guān)系的、社會(huì)的、互動(dòng)的自由個(gè)性，即民主個(gè)性或“新個(gè)性”。如果說(shuō)啟蒙運(yùn)動(dòng)標(biāo)志著兒童意識(shí)的覺(jué)醒，那么民主化運(yùn)動(dòng)則標(biāo)志著兒童地位的正式確立。20世紀(jì)70年代以后，受現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、社會(huì)批判理論等思潮的影響，兒童個(gè)體的獨(dú)特性得到進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)。進(jìn)入21世紀(jì)信息時(shí)代，兒童存在的復(fù)雜性、多樣性、身份多元性進(jìn)一步加強(qiáng)，“后現(xiàn)代兒童”“電子人”兒童的時(shí)代正式到來(lái)?？傊?，兒童的內(nèi)在價(jià)值意識(shí)是特定歷史階段的產(chǎn)物，并隨著時(shí)代的發(fā)展而變化。

（二）兒童是創(chuàng)造性存在

創(chuàng)造是兒童的生存方式，是兒童內(nèi)在價(jià)值之體現(xiàn)。首先，兒童擁有創(chuàng)造本能。種種研究表明，人的本能是一切動(dòng)物中最復(fù)雜的，擁有無(wú)限的潛能和變化的可能性。杜威在上一個(gè)世紀(jì)交替時(shí)期曾提出一個(gè)著名假設(shè)：人生來(lái)具有兩種最基礎(chǔ)的本能即“交往本能”與“建造本能”，這兩種本能的結(jié)合又構(gòu)成“探究本能”與“藝術(shù)本能”。這四種本能是兒童學(xué)習(xí)與創(chuàng)造興趣的起源。人的創(chuàng)造本能是美好人性的有機(jī)構(gòu)成，尊重、理解并發(fā)展人的創(chuàng)造本能，既是兒童研究的起點(diǎn)，又是人性化教育的起點(diǎn)。

其次，創(chuàng)造是兒童的生活方式。兒童的日常生活和社會(huì)生活充滿無(wú)窮盡的創(chuàng)意與創(chuàng)造，這表現(xiàn)為天真爛漫、五彩繽紛的童心、童趣，構(gòu)成人世間最美麗的精神花朵。皮亞杰曾充滿激情地說(shuō)道：“我認(rèn)為人類(lèi)生命最有創(chuàng)造力的時(shí)間是出生到18個(gè)月之間。那是多么使人驚奇……從第一個(gè)反射…直到諸如空間、因果關(guān)系、時(shí)間、永久性客體等觀念的建構(gòu)?！P(guān)于速度和創(chuàng)新，直到現(xiàn)在我總感到那是最有創(chuàng)造的一段時(shí)期。”兒童在看似平常的游戲、生活和交往活動(dòng)中，借助動(dòng)作、形象和符號(hào)自發(fā)地建構(gòu)著對(duì)世界的理解，發(fā)展自由個(gè)性，形成兒童文化?？?a href="/O/50368" target="_blank" title="樂(lè)創(chuàng)" class="goOId">樂(lè)創(chuàng)造的兒童生活，成長(zhǎng)為輝煌壯麗的成人生活，共同構(gòu)成健康文明的人類(lèi)社會(huì)。尊重兒童生活首先意味著尊重兒童的自由、自發(fā)創(chuàng)造，并引導(dǎo)其健康發(fā)展。

再次，創(chuàng)造是兒童的學(xué)習(xí)方式。兒童是天生的創(chuàng)造者，在創(chuàng)造中生活、學(xué)習(xí)與發(fā)展。每一個(gè)人的畢生發(fā)展都是從幼小的、稚嫩的創(chuàng)造者，生長(zhǎng)為成熟的、負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者。人的創(chuàng)造性作為美好人性的核心構(gòu)成，具有“未完成性”——持續(xù)畢生而發(fā)展，永無(wú)止境。創(chuàng)造人格只能通過(guò)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)而發(fā)展和完善。兒童知識(shí)獲得和技能熟練只能是一個(gè)間接過(guò)程，即成為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的“副產(chǎn)品”，這是由人的創(chuàng)造本性所決定的。倘通過(guò)灌輸與訓(xùn)練的方法讓兒童直接獲得知識(shí)與技能，必然導(dǎo)致“非人性化學(xué)習(xí)”和人性扭曲。心理學(xué)的最新研究表明：5~12周的嬰兒就能學(xué)會(huì)控制其感覺(jué)環(huán)境，將圖像由模糊變清晰；4個(gè)月的嬰兒就表現(xiàn)出對(duì)新奇事物的強(qiáng)烈渴望；5個(gè)月的嬰兒就可以由1數(shù)到3；當(dāng)兒童會(huì)說(shuō)一個(gè)字的時(shí)候就可閱讀、指稱(chēng)與表征環(huán)境。兒童天然是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。這在科學(xué)上進(jìn)一步證實(shí)了杜威的本能假說(shuō)。“兒童既是問(wèn)題解決者，又是問(wèn)題生成者?！麄冎阅軌虺掷m(xù)探究，是因?yàn)槭艹晒εc理解本身的動(dòng)機(jī)所激勵(lì)。”因此，我們需要從人生的嬰幼兒時(shí)期開(kāi)始，始終將學(xué)習(xí)過(guò)程變成兒童的創(chuàng)造過(guò)程，并讓兒童持續(xù)受到創(chuàng)造成功和理解力發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng)。

（三）兒童是社會(huì)文化性存在

兒童始終處于社會(huì)交往與文化浸潤(rùn)之中，社會(huì)文化性構(gòu)成兒童的又一根本特性。如果說(shuō)杜威一手抓住兒童的社會(huì)本能，一手抓住民主社會(huì)以交往、互動(dòng)、尊重差異為特點(diǎn)的“共同體”（community）特性，由此確立起兒童社會(huì)文化性的哲學(xué)與社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，那么維果茨基所提出的名垂青史的“最近發(fā)展區(qū)”假設(shè)則找到了兒童社會(huì)文化性的心理學(xué)機(jī)制。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，即以?xún)和軌颡?dú)立解決問(wèn)題為標(biāo)志的“實(shí)際發(fā)展水平”，與以?xún)和诔扇酥笇?dǎo)或同伴協(xié)作下能夠解決問(wèn)題為標(biāo)志的“潛在發(fā)展水平”，二者間的發(fā)展間距。

在世間已知的生命物種中，只有人擁有“潛在發(fā)展”或“最近發(fā)展”這一特性，這是人在擁有更高發(fā)展水平的人的指導(dǎo)下，或與更有能力的同伴的協(xié)作下，所達(dá)到的發(fā)展水平。這是由社會(huì)交往和文化影響所獲得的發(fā)展，而且這種發(fā)展永無(wú)止境——由一個(gè)個(gè)“最近發(fā)展”構(gòu)成人的畢生發(fā)展。譬如，動(dòng)物實(shí)驗(yàn)證明，大猩猩也可以通過(guò)模仿人類(lèi)或其他大猩猩的行為而解決問(wèn)題，但這類(lèi)問(wèn)題它們也可以獨(dú)立解決，故大猩猩或其他靈長(zhǎng)目動(dòng)物不存在“最近發(fā)展區(qū)”，不具有社會(huì)文化性?！白罱l(fā)展區(qū)”因而既揭示了人的發(fā)展的社會(huì)性，又揭示了人的學(xué)習(xí)和教育的社會(huì)性。維果茨基由此得出結(jié)論：“人的學(xué)習(xí)的先決條件是：一種特有的社會(huì)性質(zhì)，以及兒童成長(zhǎng)進(jìn)入其周?chē)巳旱睦碇巧畹倪^(guò)程?！币虼?，始終尊重兒童的“潛在發(fā)展”特性和人性永無(wú)止境的“未完成”特性，讓兒童永遠(yuǎn)處于日臻完善的社會(huì)交往、成人指導(dǎo)、同伴協(xié)作和文化影響之中，實(shí)現(xiàn)健康、快樂(lè)與高質(zhì)量發(fā)展。這是兒童的社會(huì)文化本性的內(nèi)在要求。

（四）兒童是生長(zhǎng)性存在

兒童無(wú)時(shí)無(wú)刻不在生長(zhǎng)，生長(zhǎng)本身構(gòu)成兒童的內(nèi)在價(jià)值之一，也是教育內(nèi)在價(jià)值的核心。首先，生長(zhǎng)（growth）具有兒童存在論意義。兒童即生長(zhǎng)。生長(zhǎng)即兒童存在本身。生長(zhǎng)之外，兒童不隸屬、服從任何其他外部目的，否則必然導(dǎo)致兒童的壓抑、扭曲或摧殘。生長(zhǎng)兼有名詞與動(dòng)詞的雙重意義，但首先是動(dòng)詞——生長(zhǎng)具有過(guò)程性。杜威說(shuō)過(guò)一句名言：“惟不斷生長(zhǎng)才是生長(zhǎng)，持續(xù)發(fā)展才是發(fā)展?！边@意味著，兒童發(fā)展不僅要杜絕外部目的，而且要摒棄靜止目的。兒童的生長(zhǎng)與成人的生長(zhǎng)具有等價(jià)性，二者相互作用、相互影響、彼此融合。兒童的生長(zhǎng)永不消逝，它轉(zhuǎn)化為成人的生長(zhǎng)，恰如種子、幼苗轉(zhuǎn)化為參天大樹(shù)。因而，健全的成人必然具有“兒童性”。健全的兒童也必然善于接受成人的影響和指導(dǎo)，并發(fā)展為健全的成人。正因如此，生長(zhǎng)也具有教育存在論意義——教育即生長(zhǎng)。

其次，兒童的生長(zhǎng)以未成熟性為條件。正如人性不斷完善的條件是其“未完成性”，兒童不斷生長(zhǎng)的條件是“未成熟性”。未成熟性即兒童性。未成熟性不是缺陷、匱乏和盡快送走的東西，而是值得珍視、保護(hù)和充分利用的東西。未成熟性即發(fā)展的無(wú)限可能性和不竭潛能。正如杜威指出的，“兒童期是一種力量，而不是無(wú)能。它是生長(zhǎng)的力量?！蔽闯墒煨砸馕吨鴥和瘜?duì)成人的依賴(lài)性，這既是兒童的非凡社會(huì)交往能力的標(biāo)志，又是人類(lèi)一切美好社會(huì)性的起源。未成熟性還意味著兒童發(fā)展的可塑性，兒童的發(fā)展具有無(wú)窮的可能性與豐富性，兒童教育因而是一項(xiàng)創(chuàng)造兒童發(fā)展可能性的事業(yè)。

再次，兒童的生長(zhǎng)是轉(zhuǎn)化性生長(zhǎng)。既然生長(zhǎng)具有過(guò)程性，那么任何當(dāng)前的生長(zhǎng)都是未來(lái)生長(zhǎng)的條件，都等待著轉(zhuǎn)化為更高水平的生長(zhǎng)。因此，“兒童即生長(zhǎng)”這一命題內(nèi)在包含著避免把兒童期理想化，防止兒童中心論。杜威寫(xiě)道：“我們必須牢記：表象不能被視為目的本身，它們不過(guò)是可能生長(zhǎng)的符號(hào)。它們要被轉(zhuǎn)化為發(fā)展和能力向前生長(zhǎng)的手段，而不能為其本身而縱容或培養(yǎng)。過(guò)分注意表面現(xiàn)象（甚至用懲戒以及鼓勵(lì)的方式）可能導(dǎo)致這些現(xiàn)象的固定化并因而束縛發(fā)展?！?nbsp;因此，理解兒童生長(zhǎng)可能性的符號(hào)并促進(jìn)生長(zhǎng)轉(zhuǎn)化是教育的核心。運(yùn)用生長(zhǎng)本身帶來(lái)的快樂(lè)——生長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，激發(fā)兒童不斷生長(zhǎng)，是兒童學(xué)習(xí)和教育的關(guān)鍵。任何源自外部的懲戒和獎(jiǎng)勵(lì)，都有可能使兒童的當(dāng)前生長(zhǎng)狀態(tài)固定化并阻礙進(jìn)一步生長(zhǎng)。

（五）兒童是新生性存在

兒童降臨世間，是關(guān)系社會(huì)生死存亡的重要事件。這是因?yàn)閮和某錾鸀樯鐣?huì)發(fā)展帶來(lái)新的可能性，正是兒童出生，社會(huì)才變得日新月異。著名政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特將兒童出生這一現(xiàn)象視為社會(huì)和政治的中心問(wèn)題。每一個(gè)兒童的出生，既是人類(lèi)存在的條件，又是人類(lèi)社會(huì)新的開(kāi)始。阿倫特將之概括為“新生性”。兒童即“新生性存在”。阿倫特寫(xiě)道：將世界、即人類(lèi)事務(wù)的領(lǐng)域從常態(tài)的、“自然的”毀滅中拯救出來(lái)的奇跡，歸根結(jié)底是新生性這一事實(shí)。在這里，行動(dòng)能力是本體性存在的。質(zhì)言之，新生性是新人與新開(kāi)始的誕生。他們藉由新生而能夠行動(dòng)。唯有對(duì)此能力的充分體驗(yàn)?zāi)軌蛸x予人類(lèi)事務(wù)以信念與希望……

這是兒童的誕生——“新生性”的政治學(xué)意義。新生性蘊(yùn)含著行動(dòng)能力、新的開(kāi)始和人類(lèi)的希望?！靶律浴笔紫纫馕吨嘣?。任何一個(gè)兒童的誕生，就標(biāo)志著人世間從未有過(guò)的新的可能性和創(chuàng)造性的開(kāi)啟?！岸嘣浴笔侨说拇嬖凇⑷藚^(qū)別于其他事物的根本特性。阿倫特說(shuō)：“多元性是人的行動(dòng)的條件，因?yàn)槲覀冏鳛槿嗽谶@一方面是共同的：沒(méi)有一個(gè)人與已經(jīng)生存、正在生存和將要生存的任何其他人完全相同。”是什么讓人成為多元性存在？正是人的“新生性”?！靶律浴本褪切麻_(kāi)始、新行動(dòng)。“內(nèi)在于出生中的新開(kāi)始能夠使人在世界中感受到自我，只是因?yàn)樾聛?lái)者擁有開(kāi)始新事物的能力，即行為能力?！?“新生性”為創(chuàng)新提供條件，使人的存在成為多元。教育哲學(xué)家馬克辛·格林寫(xiě)道：“新生性是創(chuàng)新潛能……因?yàn)槊恳粋€(gè)新來(lái)者隨身帶來(lái)另一種存在和觀察方式。新生性賦予不可預(yù)測(cè)性和不可預(yù)見(jiàn)性——以及重新開(kāi)始?！逼浯?，“新生性”意味著交往與交互。正是因?yàn)閷?duì)共享的世界和共同的日常生活，不同的兒童有多元視角、不同行為方式和能力，兒童之間相互吸引、建立聯(lián)系、形成社會(huì)。多元與差異是兒童交往與交互的前提，交往與交互是兒童多元與差異生長(zhǎng)的條件。指向兒童“新生性”的教育植根于兒童的多元與交互之中。

由此觀之，在“新來(lái)者”兒童的出生中所蘊(yùn)涵的“新生性”是兒童的根本特性之一，它是一種“重新開(kāi)始”的能力、全新的行為能力?！靶律浴币蚨莾和拇嬖诜绞健獌和嘣换サ卮嬖谥！靶律浴碧N(yùn)含著可能與希望，因而是健全人生和理想社會(huì)的根本特性。能夠不斷重新開(kāi)始的人生是有意義的人生，充滿創(chuàng)新潛能的社會(huì)是有前途的社會(huì)。阿倫特曾說(shuō)：“新生性，而非死亡性，可能是政治的中心范疇”。 我們完全有理由說(shuō)“新生性”是兒童教育的中心范疇，因?yàn)榻逃怯擅恳粋€(gè)“新來(lái)者”兒童和教師的創(chuàng)新行動(dòng)所構(gòu)成的。

阿倫特從人的出生的源頭處所確立起來(lái)的“新生性”概念顯然是杜威的“生長(zhǎng)”概念的重要補(bǔ)充與發(fā)展。“新生性”是人的不斷生長(zhǎng)的源泉與基礎(chǔ)，是人的生長(zhǎng)與其他所有生命之成長(zhǎng)的根本區(qū)別。我們永遠(yuǎn)找不到第二天迥異的一棵樹(shù)，但可以發(fā)現(xiàn)第二天全新的一個(gè)人。人是希望性存在，教育是希望與可能的事業(yè)。

總之，兒童的存在或本質(zhì)具有獨(dú)特性、創(chuàng)造性、社會(huì)文化性、生長(zhǎng)性與新生性。這是啟蒙運(yùn)動(dòng)以后、特別是教育民主化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，對(duì)兒童研究與理解所取得的主要成就。兒童的新生性是兒童存在的源泉與基礎(chǔ)。兒童的獨(dú)特性與創(chuàng)造性表明兒童是一種不可替代的存在。兒童的社會(huì)文化性與生長(zhǎng)性則表明兒童是一種關(guān)系性、連續(xù)性存在，包括橫向上兒童與環(huán)境和社會(huì)文化的互動(dòng)關(guān)系，以及縱向上人的不同發(fā)展階段之間的前后相繼和連續(xù)。這五種特性的融合，就是互動(dòng)主義視野中的兒童內(nèi)涵。

三、“延長(zhǎng)兒童期”的存在論意義

究竟人生的哪一個(gè)階段可稱(chēng)為“兒童”？聯(lián)合國(guó)1989年正式批準(zhǔn)、1990年開(kāi)始實(shí)施的《兒童權(quán)利公約》第一款這樣寫(xiě)道：為本公約之目的，兒童系指每一個(gè)18歲以下的人。適用于兒童的法律中，法定年齡規(guī)定得更早一些。

“兒童”是0~18歲的每一個(gè)人。那么，這一兒童的定義是否包括“未出生兒童”？為便于世界各國(guó)根據(jù)本國(guó)的文化、宗教、制度、政策等實(shí)施《兒童權(quán)利公約》，其對(duì)兒童的起點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度。然而，綜觀全部條款，其基本精神則是鼓勵(lì)對(duì)“未出生兒童”的權(quán)利盡最大可能予以保護(hù)。而且在聯(lián)合國(guó)1959年頒布的《兒童權(quán)利宣言》的“前言”中明確寫(xiě)道：“由于兒童身體與心智的未成熟性，他們需要特殊的保護(hù)和關(guān)心，包括恰當(dāng)?shù)姆杀Ｗo(hù)。這既包括兒童出生前，又包括兒童出生后。”在《兒童權(quán)利公約》的前言中，對(duì)這一觀點(diǎn)重新做了引用與強(qiáng)調(diào)。

《兒童權(quán)利公約》所規(guī)定的“兒童期”涵蓋了發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征所區(qū)分的嬰幼兒期（學(xué)前教育階段）、童年期（小學(xué)階段）、少年期（初中階段）和青年初期（高中階段）。這體現(xiàn)了百年來(lái)世界范圍內(nèi)“延長(zhǎng)兒童期”的訴求，旨在真正確立兒童的存在論意義，充分保障兒童的權(quán)利。

“兒童期”從嚴(yán)格的詞源學(xué)意義上是指當(dāng)人還不會(huì)說(shuō)話時(shí)的年齡段，這大致指3歲以前。該詞源于拉丁文“in-fans”，意指“不會(huì)說(shuō)話”。后來(lái)，這個(gè)年齡段延長(zhǎng)到7歲之前。到20世紀(jì)初，“兒童期”又延長(zhǎng)到13~14歲。這個(gè)年齡段大致指兒童受基礎(chǔ)教育的階段。

作為美國(guó)進(jìn)步教育思潮的有機(jī)構(gòu)成，霍爾在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初領(lǐng)銜的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”對(duì)“兒童期”概念的確立具有里程碑式意義。在這次運(yùn)動(dòng)中誕生了諸多關(guān)于兒童問(wèn)題的跨學(xué)科研究成果。標(biāo)志性成果之一是約翰·費(fèi)斯克于1909年出版的《兒童期的意義》一書(shū)，他在本書(shū)中第一次提出并論證“延長(zhǎng)兒童期的重要性”學(xué)說(shuō)。費(fèi)斯克認(rèn)為兒童的不完美和專(zhuān)門(mén)化行為方面的能力弱恰恰意味著兒童擁有巨大的可塑性和學(xué)習(xí)需要，動(dòng)物幼期的完美和功能的高度專(zhuān)門(mén)化恰恰阻礙了其未來(lái)發(fā)展。正是人的兒童期意味著真正的成長(zhǎng)與轉(zhuǎn)化，使人成為“人”變得可能。兒童期的“無(wú)助”使人與人之間的相互關(guān)心、支持和幫助成為必要，這是人類(lèi)社會(huì)化的主要力量。相反，動(dòng)物幼期的行為獨(dú)立和完美阻礙了動(dòng)物群體成為“社會(huì)”。延長(zhǎng)兒童期的重要性在于使人成為“人”，使人類(lèi)成為“社會(huì)”。

在教育思想史上，杜威第一次明確提出“教育中的兒童期理論”，從兒童發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和教育目的的角度系統(tǒng)確立“兒童期”概念、論證“延長(zhǎng)兒童期”的意義。杜威在1912年為孟祿主編的《教育百科全書(shū)》撰寫(xiě)《教育中的兒童期理論》一文。他將“兒童期”界定如下：“兒童期由這段年齡構(gòu)成：兒童免受經(jīng)濟(jì)條件影響，以使其時(shí)間和精力貢獻(xiàn)于恰當(dāng)成長(zhǎng)。質(zhì)言之，它是以教育為主要興趣的年齡階段?！奔词钦f(shuō)教育上的“兒童期”是指兒童以教育為主要任務(wù)、以成長(zhǎng)和發(fā)展為主要目的的年齡階段。在杜威看來(lái)，兒童能力的不成熟、不獨(dú)立成為他們經(jīng)濟(jì)上依賴(lài)成人的原因。恰恰這個(gè)“經(jīng)濟(jì)依賴(lài)”的階段保護(hù)了兒童身體器官的可塑性，支持了兒童持續(xù)的教育性成長(zhǎng)。由此可以得出這樣的結(jié)論：隨著社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，對(duì)兒童受教育的要求越來(lái)越高，唯有“延長(zhǎng)兒童期”才能滿足教育要求。而社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的改善又為“延長(zhǎng)兒童期”提供了可能性。“延長(zhǎng)兒童期”因而是社會(huì)進(jìn)步的基本標(biāo)志。

杜威在《民主主義與教育》中進(jìn)一步論證了“延長(zhǎng)兒童期”的意義。他寫(xiě)道：依賴(lài)性與可變的控制性這兩個(gè)事實(shí)對(duì)人類(lèi)生命的重要性已然被總結(jié)在延長(zhǎng)兒童期的意義這一學(xué)說(shuō)中。無(wú)論從一個(gè)群體中成人成員的立場(chǎng)看，還是從年輕一代的立場(chǎng)看，這種延長(zhǎng)都是重要的。……復(fù)雜性日益增加的社會(huì)生活需要一個(gè)更長(zhǎng)階段的兒童期，藉此可獲得所需要的力量；這種對(duì)依賴(lài)性的延長(zhǎng)意味著對(duì)可塑性的延長(zhǎng)，或者意味著獲得可變的和新穎的控制模式的力量。這種延長(zhǎng)，因而極大地推動(dòng)了社會(huì)進(jìn)步。

這是對(duì)兒童的存在論意義的經(jīng)典闡述。由此開(kāi)啟20世紀(jì)兒童研究和教育民主的新紀(jì)元。如果說(shuō)杜威所處的工業(yè)化社會(huì)由于“復(fù)雜性日益增加”而需要“延長(zhǎng)兒童期”，那么今日的信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)與工業(yè)時(shí)代相比更加復(fù)雜、更不可預(yù)測(cè)，因而更需要“延長(zhǎng)兒童期”。

首先，人的本能反應(yīng)和個(gè)體發(fā)展需要“延長(zhǎng)兒童期”。每一個(gè)人帶著豐富多彩且潛力無(wú)窮的“本能反應(yīng)”來(lái)到世間，個(gè)體的后天發(fā)展建基其上。與其他動(dòng)物相比，人的本能最復(fù)雜、高級(jí)、多樣而富有變化，但倘若據(jù)其原初的樣子作判斷，則毫無(wú)價(jià)值。杜威曾拿新生兒和小雞作比較。一只小雞從蛋殼里孵出來(lái)幾個(gè)小時(shí)內(nèi)，經(jīng)過(guò)幾次嘗試，就能協(xié)調(diào)眼睛、喙、頭、頸和身體，準(zhǔn)確無(wú)誤地吃到食物。但一個(gè)嬰兒經(jīng)過(guò)六個(gè)月時(shí)間，才能對(duì)眼睛、動(dòng)作和外界物體間的關(guān)系作出大致判斷，卻不及小雞精確。一只小雞一開(kāi)始就能“完美無(wú)缺”地運(yùn)用本能反應(yīng)保持生存。而一個(gè)嬰兒如果僅基于本能，則一天也不能存活。但小雞或別的動(dòng)物“完美無(wú)缺”的本能反應(yīng)只能達(dá)到“即時(shí)的效率”，僵化而固定，“像一張火車(chē)票，只能搭載一列火車(chē)、沿一條線路?！?但人的看上去并不完美的本能反應(yīng)卻為人的創(chuàng)造性發(fā)展提供了條件。

兒童自出生開(kāi)始，基于本能反應(yīng)，通過(guò)眼、耳、手、足、嘴巴、軀干等一系列動(dòng)作的無(wú)窮盡的組合，與外部環(huán)境積極互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)身與心、智力與情感以及整個(gè)個(gè)性的創(chuàng)造性發(fā)展。這是人從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力：她從一種情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展的能力可以應(yīng)用于新的情境之中。她不僅從經(jīng)驗(yàn)中獲得應(yīng)對(duì)新情境的方法與態(tài)度，而且學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)本身。杜威寫(xiě)道：“在學(xué)習(xí)一種動(dòng)作中所發(fā)展的方法，可以很好地運(yùn)用于其他情境之中。這一事實(shí)開(kāi)創(chuàng)了持續(xù)進(jìn)步的可能性。更加重要的是這一事實(shí)：人類(lèi)獲得了學(xué)習(xí)的習(xí)慣。他學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)。”

由此觀之，人的本能反應(yīng)或傾向內(nèi)在地要求有一個(gè)較長(zhǎng)的兒童期，以使人的潛能充分發(fā)揮。這構(gòu)成人的發(fā)展的重要特點(diǎn)。在一個(gè)溫馨、舒適、內(nèi)容豐富、充滿人際互動(dòng)和探究機(jī)會(huì)的外部環(huán)境中，兒童會(huì)基于本能傾向和內(nèi)在需要積極作用于環(huán)境，受一次次成功嘗試的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)而不斷向前，實(shí)現(xiàn)自己富有創(chuàng)造性和個(gè)體獨(dú)特性的發(fā)展。這個(gè)過(guò)程，杜威稱(chēng)為“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，皮亞杰稱(chēng)為“自我調(diào)節(jié)”。稱(chēng)謂不同，本質(zhì)一致。他們都認(rèn)為人的智力、創(chuàng)造性和個(gè)性發(fā)展是在先天本能的基礎(chǔ)上，通過(guò)與外部環(huán)境的積極互動(dòng)，在一個(gè)充分自由的時(shí)間和空間中從容不迫地自主實(shí)現(xiàn)的。因此，一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段和高質(zhì)量的兒童期與人的智力、創(chuàng)造性和個(gè)性發(fā)展成正比。

其次，人的社會(huì)生活與社會(huì)性發(fā)展需要“延長(zhǎng)兒童期”。動(dòng)物本能的強(qiáng)大反而阻礙其形成真正的社會(huì)性。人的本能或先天傾向的孱弱呼喚著長(zhǎng)久而持續(xù)的關(guān)心、深情而同情的關(guān)注、人與人之間的相互依存、對(duì)他人幸福的內(nèi)在興趣，凡此種種均構(gòu)成人的社會(huì)性發(fā)展，是人的社會(huì)生活的條件。杜威曾指出，兒童對(duì)成人的依賴(lài)性成為“一個(gè)有力的因素，將本能轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的情感和思想。”“對(duì)兒童的持續(xù)關(guān)心往往會(huì)將充滿激情的吸引力轉(zhuǎn)變?yōu)闇厝岬那榫w、同情和關(guān)愛(ài)的興趣?！闭莾和囊蕾?lài)性和關(guān)愛(ài)需要，促進(jìn)了家庭和產(chǎn)業(yè)的誕生。甚至科學(xué)知識(shí)的組織形式也往往會(huì)根據(jù)兒童學(xué)習(xí)和教育的需要而作出改變，使其對(duì)兒童更有吸引力、更可接受，而不是基于“純邏輯動(dòng)機(jī)”而組織?？傊?，兒童的出現(xiàn)、兒童的相對(duì)“無(wú)助”促進(jìn)了人類(lèi)社會(huì)的形成以及理智和道德的發(fā)展。

因此，無(wú)論家庭、學(xué)校還是社會(huì)，創(chuàng)造條件讓兒童度過(guò)一個(gè)健康快樂(lè)的兒童期，絕不只是成人對(duì)兒童的單向付出，也是建設(shè)一個(gè)健全、負(fù)責(zé)和有前途的成人社會(huì)的關(guān)鍵所在。

再次，“延長(zhǎng)兒童期”意味著兒童永在。兒童的美麗身心擁有內(nèi)在價(jià)值。天真爛漫、生動(dòng)活潑、日新月異的兒童期擁有內(nèi)在價(jià)值。兒童長(zhǎng)大以后，其內(nèi)在價(jià)值并未消逝，而是轉(zhuǎn)化為、成長(zhǎng)為、蘊(yùn)含于成人的內(nèi)在價(jià)值。兒童的內(nèi)在價(jià)值及美麗身心可統(tǒng)稱(chēng)為“兒童精神”。一個(gè)健全的成人不僅度過(guò)了美好的兒童生活，而且始終永葆美麗的“兒童精神”。善良、同情、好奇、率真等“兒童精神”具有永恒價(jià)值，是美好人性的有機(jī)構(gòu)成。它們構(gòu)成判斷個(gè)體與社會(huì)是否健全的重要標(biāo)準(zhǔn)。在一個(gè)健全的社會(huì)里，不僅每一個(gè)兒童“像兒童一樣”生活、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)著，而且成人也葆有“兒童精神”。在一個(gè)不健全的社會(huì)里，不僅每一個(gè)成人忙碌、枯燥、萎縮、功利地工作與生活著，而且兒童被逼迫著過(guò)早失去童真、淪為“小大人”?？傊?，讓“兒童精神”永存并成為判斷個(gè)體與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，是“延長(zhǎng)兒童期”所體現(xiàn)的存在論意義。

兒童期的起點(diǎn)開(kāi)始于出生前抑或出生后，“終點(diǎn)”結(jié)束于18歲或更早些，這本身具有情境性和策略性。兒童期的哲學(xué)意義在于兒童的存在具有時(shí)間性——兒童存在于時(shí)間中。童年無(wú)論多長(zhǎng)，都是由一個(gè)個(gè)的“此刻”所構(gòu)成，每時(shí)每刻都值得珍視。那種通過(guò)將學(xué)校教育等級(jí)化，讓兒童在無(wú)休止的惡性競(jìng)爭(zhēng)中將“發(fā)展”提前、讓童年消逝的做法，是反兒童存在論的，其本質(zhì)是封建等級(jí)主義和市場(chǎng)功利主義價(jià)值觀及其表現(xiàn)。

四、兒童存在論的愿景

兒童快速生長(zhǎng)的特性往往給人造成一種錯(cuò)誤印象或觀念：兒童的一切都是暫時(shí)的、過(guò)渡性的，兒童期就像幼兒曾穿過(guò)的衣服那樣很快過(guò)時(shí)，它應(yīng)當(dāng)是被盡快送走的東西，本身不值得珍惜。兒童經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的缺乏則容易誤導(dǎo)人把兒童變成“空無(wú)”或等待填充的“空缺”，漠視“未成熟性”是值得珍視的寶貴特性與生長(zhǎng)條件。兒童身體的弱小和對(duì)成人的依賴(lài)，則誘使成人將自己的需要強(qiáng)加于兒童，讓兒童變?yōu)槌扇说摹榜Z服工具”，兒童也因而成為各類(lèi)“家長(zhǎng)制”、教育控制和社會(huì)意識(shí)形態(tài)控制的最直接和最深重的受害者。無(wú)論成人怎樣虐待兒童，兒童因其源自本能的對(duì)成人的依戀而成為“天然原諒者”，這縱容成人忘記兒童是與成人絕對(duì)平等的權(quán)利主體，也無(wú)視虐待兒童是嚴(yán)重的違法犯罪行為這一事實(shí)。凡此種種的現(xiàn)象均導(dǎo)致兒童存在的“虛無(wú)主義”。“虛無(wú)主義”是本質(zhì)主義兒童觀的極端化表現(xiàn)，其根本問(wèn)題是漠視或摧毀兒童本身的存在。因此，建立“兒童存在論”是找回失落的兒童存在意義、保護(hù)兒童權(quán)利的過(guò)程。

兒童存在論是對(duì)兒童“是什么”以及兒童的存在方式的哲學(xué)探究。它至少要回答下列問(wèn)題：兒童的本質(zhì)，兒童與成人的劃界標(biāo)準(zhǔn)，兒童與成人的關(guān)系；兒童的個(gè)人存在及其特性；兒童的群體存在及其方式、類(lèi)型和條件；兒童文化的本質(zhì)；兒童的存在意義與教育的關(guān)系；兒童的存在意義與社會(huì)的關(guān)系；等等。像存在哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、實(shí)用主義、新實(shí)用主義、后現(xiàn)代哲學(xué)、兒童哲學(xué)理論、自傳課程理論、批判教育學(xué)理論等哲學(xué)和教育學(xué)理論流派，不僅能為理解兒童存在提供多元視角，而且已然積累了豐富的兒童存在論思想。像文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、兒童心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等研究領(lǐng)域，亦可對(duì)建構(gòu)兒童存在論提供跨學(xué)科視野。總之，兒童存在論擁有廣闊的理論前景：既能深化對(duì)兒童的理解與研究，又能促進(jìn)兒童教育的改革與發(fā)展，還能長(zhǎng)遠(yuǎn)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

兒童存在論的確立，標(biāo)志著兒童意識(shí)的覺(jué)醒。兒童意識(shí)是人類(lèi)進(jìn)入啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，伴隨個(gè)性自由和社會(huì)民主的到來(lái)而正式形成的。兒童的解放既是啟蒙運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，也推動(dòng)了社會(huì)啟蒙。兒童意識(shí)和兒童的解放，既是教育與社會(huì)現(xiàn)代化的核心內(nèi)容，又是判斷教育與社會(huì)是否實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化、以及現(xiàn)代化發(fā)展水平的基本標(biāo)志。兒童的社會(huì)地位高低也因而是現(xiàn)代社會(huì)文明程度的基本標(biāo)尺。正如德國(guó)神學(xué)家狄特里?！ぐ罨舴蛩裕骸盁o(wú)論對(duì)什么民主社會(huì)來(lái)說(shuō)，道德?tīng)顟B(tài)的最終的檢驗(yàn)，就是這個(gè)社會(huì)中孩子們的狀態(tài)。”

兒童存在論的確立，意味著兒童主體的形成。任何年齡階段的任何兒童都是社會(huì)主體。兒童的“不成熟”“無(wú)助”、經(jīng)驗(yàn)少、能力弱絲毫不減少兒童的主體性，只標(biāo)志著他們是特殊的社會(huì)主體——擁有無(wú)盡潛能、無(wú)窮希望和豐富可能性的主體。兒童既是生長(zhǎng)的力量，也是主體價(jià)值的力量。每一個(gè)兒童既是多元、獨(dú)特和創(chuàng)造性存在，又是交互、文化和關(guān)系性存在。兒童存在首先是兒童自我存在——每一個(gè)兒童都是他/她自己的，家長(zhǎng)、教師和社會(huì)只負(fù)責(zé)提供兒童自我生長(zhǎng)的環(huán)境。法國(guó)哲學(xué)家讓·保羅·薩特曾說(shuō)“存在先于本質(zhì)”，這意味著每一個(gè)兒童首先確立主體存在，然后才能設(shè)計(jì)、創(chuàng)造自我本質(zhì)。兒童自我創(chuàng)造的能力即兒童主體性、新生性。一言盡之，兒童即自我創(chuàng)造者。

唯有確立兒童意識(shí)、實(shí)現(xiàn)兒童的解放、讓兒童成為自我創(chuàng)造者，我國(guó)教育才能走向民主化，我國(guó)社會(huì)也才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化并闊步邁入信息文明時(shí)代。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國(guó)教育學(xué)刊”，作者張華。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。