圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：IPP評(píng)論（ID：IPP-REVIEW）

在兒童人格發(fā)展、社會(huì)化的過程中，人們一向認(rèn)為家庭和父母的作用至關(guān)重要，甚至認(rèn)為父母是兒童生活環(huán)境中最重要的部分，父母在很大程度上決定了兒童會(huì)成為什么樣的人。朱迪斯·哈里斯（Judith Rich Harris）在《教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展》[1]一書中批判了這種“教養(yǎng)假說”，同時(shí)也詳細(xì)闡述了兒童發(fā)展的群體社會(huì)化理論[2]。 

哈里斯認(rèn)為，社會(huì)化是兒童適應(yīng)所在社會(huì)環(huán)境并得到社會(huì)環(huán)境接受的過程，是通過模仿學(xué)習(xí)逐漸成為一個(gè)有明確行為、語言、技能、恰當(dāng)?shù)男拍詈蛻B(tài)度的社會(huì)成員的過程。群體社會(huì)化理論認(rèn)為同伴群體是兒童社會(huì)化發(fā)展的主要環(huán)境動(dòng)因，兒童依據(jù)所在群體的行為規(guī)范來調(diào)整自己的行為，而群體對(duì)照使他們采取與其他群體不同的行為。

此外，文化不是由父母?jìng)€(gè)體傳遞給兒童個(gè)體的，而是由父母群體傳遞給兒童群體的。父母?jìng)鬟f給兒童的文化要經(jīng)過兒童同輩群體的過濾，只有同輩群體大多數(shù)接受認(rèn)可了才可以傳遞。兒童通過選擇和拒絕成人文化的不同方面以及自己的創(chuàng)造，創(chuàng)造自己同輩群體的文化。

一、同伴群體是兒童社會(huì)化的主要環(huán)境動(dòng)因

根據(jù)行為遺傳學(xué)研究的結(jié)論，在人的個(gè)性特征差異中，遺傳因素（基因和基因效應(yīng)）占50%；環(huán)境因素占另外的50%。在環(huán)境因素方面，哈里斯認(rèn)為，家庭環(huán)境對(duì)兒童心理特征沒有長(zhǎng)期影響，對(duì)兒童個(gè)性留下長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的是他們與同伴的共享環(huán)境，即兒童的同伴群體。

哈里斯通過研究和觀察發(fā)現(xiàn)，社會(huì)化具有情境特異性，在一種社會(huì)情境中的行為方式，以及與行為方式相關(guān)聯(lián)的情感往往不會(huì)遷移到另一個(gè)社會(huì)情境中。同樣，盡管兒童在家庭情境中習(xí)得的行為（及其與之相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知和情感）可能會(huì)持續(xù)一生，但不一定會(huì)遷移到新情境中。有時(shí)，從父母處習(xí)得的行為適宜新情境，兒童就會(huì)保留它們，但更多時(shí)候在家庭中和在公眾生活中的行為、規(guī)范、要求等都是不同的，所以兒童就會(huì)放棄在家中習(xí)得的行為，重新學(xué)習(xí)新的適宜新情境的行為。

這方面的實(shí)證研究有很多，比如Hoffman的研究表明在孩子家中觀察其行為，家庭顯示出較大影響；在實(shí)驗(yàn)室或教室讓孩子報(bào)告自己的人格特征，則家庭的影響很小[3]；又如Kirby Deater-Deckard和同事做的研究發(fā)現(xiàn)，父母認(rèn)為長(zhǎng)子/女在家里比弟弟/妹妹更具有攻擊性，但老師的評(píng)判卻是：他們?cè)趯W(xué)校的攻擊性沒有區(qū)別[4]。長(zhǎng)子/女對(duì)弟弟/妹妹的支配行為，弟弟/妹妹對(duì)哥哥/姐姐的讓步行為只發(fā)生在家里。在學(xué)校的操場(chǎng)上，他們的行為跟家里不一樣，長(zhǎng)子/女可能屈服于更大的孩子，而弟弟/妹妹可能是班上長(zhǎng)得最高的孩子。

同時(shí)，由于兒童是與同輩人在一起生活一輩子，兒童在父母面前的行為表現(xiàn)沒有在其他場(chǎng)合下的行為表現(xiàn)那么持久和重要。

因此，哈里斯的群體社會(huì)化理論認(rèn)為，家庭環(huán)境對(duì)兒童心理特征沒有長(zhǎng)期影響，同伴群體才是塑造兒童行為和改造他們性格的地方，是決定他們長(zhǎng)大以后成為什么樣人的地方。盡管父母對(duì)待孩子的方式千差萬別，多數(shù)兒童最后還是得到了健康成長(zhǎng)。因?yàn)闊o論是在什么社會(huì)，對(duì)兒童有重要而深遠(yuǎn)影響的環(huán)境主要不是家庭，而是兒童的同伴群體。正如非洲的諺語：“養(yǎng)育一個(gè)孩子需舉全村之力。”在一個(gè)村里，總是有一個(gè)兒童群體的，正是這個(gè)相同的群體養(yǎng)育了兒童[5]。 

相反，同伴缺失會(huì)對(duì)兒童造成嚴(yán)重、長(zhǎng)遠(yuǎn)的負(fù)面影響，甚至可能比缺失父母的危害性更嚴(yán)重。哈里斯在書中舉了很多例子，說明沒有玩伴的孩子長(zhǎng)大之后，很容易出現(xiàn)心理問題。其中一個(gè)例子是神童威廉·詹姆士·席德思，由于天賦異稟被父母接回家中親自教育，而遠(yuǎn)離同伴。威廉11歲就進(jìn)入哈佛大學(xué)，才華讓大家震驚不已。只可惜從那以后他就開始走下坡路，長(zhǎng)大之后找了一份不需要?jiǎng)幽X、收入很低的工作，還與父母反目成仇，終身未婚，最后在孤單、一事無成、身無分文、最終也沒有適應(yīng)社會(huì)的悲苦之中死于中風(fēng)。 

此外，遭到同伴排斥也會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。這種影響往往是負(fù)面的，比如讓兒童變得自卑、內(nèi)向，甚至反社會(huì)等。但哈里斯也指出，被同伴排斥并不能阻止孩子的社會(huì)化（雖然某個(gè)群體排斥你，但你還是認(rèn)同它），也不一定會(huì)阻止孩子“成才”，只是當(dāng)時(shí)對(duì)孩子來說很受傷，并且會(huì)留下永久的傷疤。

哈里斯小時(shí)候也有過四年被勢(shì)利郊區(qū)的同伴排斥的經(jīng)歷，但“因禍得福”，轉(zhuǎn)而與書為伴，四年后搬家成為新同學(xué)眼中“聰明的人”，但是仍然沒有安全感，性格也由活潑、外向變得拘謹(jǐn)、害羞。那個(gè)勢(shì)利郊區(qū)的孩子做了一件她父母沒有做的事情——改變了她的人格。

二、同伴群體通過同化和分化機(jī)制，促進(jìn)兒童社會(huì)性和個(gè)體性發(fā)展

美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家謝里夫（Muzafer Sherif）領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了羅伯斯山洞實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果被廣為引用，即讓一群男孩子形成群體認(rèn)同感，然后讓他們發(fā)現(xiàn)有另一個(gè)群體在與他們競(jìng)爭(zhēng)他們自認(rèn)為是自己的領(lǐng)地時(shí)，群體之間的敵意便不可避免地產(chǎn)生了。要解決群體之間的沖突，需要?jiǎng)?chuàng)造超越兩個(gè)群體的“超常目標(biāo)”或“共同敵人”，當(dāng)兩個(gè)群體為達(dá)到超常目標(biāo)或打敗共同敵人而努力時(shí)，群體才會(huì)化內(nèi)戰(zhàn)為合作，化干戈為玉帛。他們還對(duì)成年人做了一些實(shí)驗(yàn)，得到類似的結(jié)論。

對(duì)此，哈里斯提出五種基本的群體行為現(xiàn)象：(1)群內(nèi)偏好。群體內(nèi)的成員對(duì)自己所在群體的喜愛程度高于對(duì)其他群體喜愛程度，即使該群體是通過隨機(jī)分組形成的也是如此。(2)群體間敵對(duì)。對(duì)其他群體采取敵對(duì)態(tài)度和行為，有時(shí)伴隨群體內(nèi)偏好出現(xiàn)。(3)群體間對(duì)比。群體之間各不相同，并且群體內(nèi)成員的行為還趨向于加劇這種差異。(4)群體內(nèi)同化。群體的成員遵循一定的準(zhǔn)則，具有相似的行為。(5)群體間分化。群體內(nèi)各個(gè)成員可能處于不同的地位層級(jí)，因而所享有的權(quán)利和優(yōu)勢(shì)不同。[6] 

研究者認(rèn)為兒童的同伴群體也存在上述五種機(jī)制。在兒童成長(zhǎng)過程中，群體中的同化與分化同時(shí)起作用，共同影響著兒童人格的發(fā)展。同化是指兒童傾向于與同伴群體在衣著、言談、舉止等方面保持一致，并遵守各自群體的一般準(zhǔn)則和行為規(guī)范。一旦某個(gè)成員不遵守這種群體準(zhǔn)則和規(guī)范，他就會(huì)受到嚴(yán)厲的“制裁”（如排斥或歧視），直到他“改正”為止。這種因同伴群體的強(qiáng)制作用而產(chǎn)生的行為一致性對(duì)人格發(fā)展有長(zhǎng)期影響。 

在沒有外來威脅時(shí)，群體內(nèi)部要進(jìn)行“分化”，即群體成員根據(jù)能力、人緣等，會(huì)在群體內(nèi)部有不同的等級(jí)地位，以各司其職，對(duì)群體有不同的貢獻(xiàn)。同一群體中的兒童會(huì)通過與他人比較確定自己在群體中的社會(huì)地位，其他同伴或成人也會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行社會(huì)比較，以確定兒童在群體中的定位。

這種社會(huì)比較與群體定位，加大了同一群體中各個(gè)成員之間的差異，也對(duì)兒童今后的發(fā)展有深遠(yuǎn)影響。比如，哈里斯預(yù)測(cè)，童年和青少年時(shí)期在群體中享有較高地位的人，在成年時(shí)期會(huì)更自信。但是群體內(nèi)部的地位不等同于被群體的接受程度，與被同伴喜歡或不喜歡也不一樣。

三、對(duì)兒童教育的啟示

群體社會(huì)化理論顛覆了父母對(duì)兒童至關(guān)重要的傳統(tǒng)觀念，用同伴群體解釋文化的傳遞和兒童人格的變化，引來了一些批評(píng)，但也得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)可和傳媒的關(guān)注。批評(píng)者認(rèn)為，群體社會(huì)化理論要得出同伴群體是兒童社會(huì)化發(fā)展的主要社會(huì)性動(dòng)因的結(jié)論還需要更多更有力的證據(jù)；現(xiàn)在的研究者更傾向于認(rèn)為父母、同伴、學(xué)校、鄰里和文化等都是兒童社會(huì)化的動(dòng)因[7]。

然而，即使是哈里斯本身，也并不否認(rèn)父母的重要作用，只是父母是如何發(fā)揮作用的，群體社會(huì)化理論有不同的解釋，而這些解釋可以讓我們重新審視以往的家庭教育和學(xué)校教育，更加重視發(fā)揮同伴群體的作用，對(duì)兒童產(chǎn)生正向引導(dǎo)和積極影響。

（一）對(duì)學(xué)校教育來說，要重視群體凝聚力，形成良好的班風(fēng)、校風(fēng)，使兒童形成積極向上的發(fā)展群體

首先，老師必須防止一個(gè)班的學(xué)生分裂為兩個(gè)會(huì)產(chǎn)生壞處的對(duì)立群體，如喜歡上學(xué)和不喜歡上學(xué)、學(xué)得快和學(xué)得慢、好生和差生等對(duì)立的群體。

根據(jù)群體社會(huì)化理論，一旦孩子分裂成這樣對(duì)立的群體，就會(huì)產(chǎn)生馬太效應(yīng)，群體間對(duì)比會(huì)使得強(qiáng)的會(huì)變得更強(qiáng)，一般的會(huì)變得更差。群體意識(shí)會(huì)使人們覺得自己所在的群體是最好的，學(xué)得慢的學(xué)生可能會(huì)承認(rèn)自己學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，但他們會(huì)貶低學(xué)習(xí)的重要性，或采取討厭學(xué)校的態(tài)度，認(rèn)為學(xué)習(xí)好的人是書呆子，并嘲諷、取笑學(xué)習(xí)好的人。這種態(tài)度會(huì)使他們變得更笨，或者準(zhǔn)確地說，會(huì)使他們回避去做可以使他們變得聰明的事，從而導(dǎo)致智力發(fā)展的惡性循環(huán)。而一旦孩子分裂成這樣對(duì)立的群體，就很難再把他們凝聚在一起。在這種分裂的氛圍下，群體間劍拔弩張，班風(fēng)會(huì)遭到破壞，最終班集體的每個(gè)人都會(huì)受到不良影響。

哈里斯發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生群體產(chǎn)生了積極和長(zhǎng)久影響的班級(jí)的一個(gè)特征是，學(xué)生以同舟共濟(jì)的態(tài)度對(duì)待差生，他們?yōu)椴钌膭偶佑?，而不是嘲笑差生?/strong>如某個(gè)男孩有閱讀問題，當(dāng)他取得進(jìn)步時(shí)，全班同學(xué)都為他喝彩[8]。當(dāng)教室里沒有人采取敵視學(xué)校、敵視知識(shí)的態(tài)度，每一個(gè)孩子最大限度地刻苦學(xué)習(xí)，老師就能蹭蹭地走在前面，帶領(lǐng)學(xué)生取得進(jìn)步。

哈里斯在書中舉了好幾個(gè)這樣的例子。比如A小姐是一所“聲名狼藉”的學(xué)校的一年級(jí)老師，這所小學(xué)只有一小部分畢業(yè)生上了大學(xué)，大部分學(xué)生連高中都念不下去。但除了A小姐的學(xué)生。A小姐教過的學(xué)生長(zhǎng)大成人之后的表現(xiàn)，比其他老師教的學(xué)生都要好；就職務(wù)提升而言，他們比其他校友快得多。據(jù)A小姐以前的學(xué)生說，A小姐從不發(fā)脾氣，總是在放學(xué)后還留在學(xué)校幫助那些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。雖然這些學(xué)生來自不同的背景，但在A小姐的幫助下，都學(xué)會(huì)了讀書。而據(jù)哈里斯分析，A小組最重要的作用是：阻止班上的學(xué)生四分五裂，將全班同學(xué)凝練成“我們”——把自己當(dāng)作學(xué)者的“我們”，把自己當(dāng)做能干、勤奮的“我們”[9]。

可見，對(duì)于班級(jí)的孩子來說，因?yàn)槔蠋熌苡绊懻麄€(gè)學(xué)生群體，所以老師有很大的權(quán)利和責(zé)任，老師應(yīng)熱愛學(xué)生，平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，相信每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，形成團(tuán)結(jié)互助積極向上的班風(fēng)，促進(jìn)學(xué)生的共同發(fā)展。在這方面，老師可以給學(xué)生設(shè)定一個(gè)共同的目標(biāo)，讓全班同學(xué)跨越分歧、文化差異，凝聚起來。

其次，在教育工作中，老師應(yīng)重視同伴教育的作用，同時(shí)要融入學(xué)生群體。能融入學(xué)生群體、與學(xué)生交朋友的老師，會(huì)更容易被學(xué)生當(dāng)成自己的一份子，加上淵博的知識(shí)和高尚的人格，自然容易在學(xué)生心目中形成威信，成為學(xué)生群體的“頭兒”。這樣的教師會(huì)對(duì)學(xué)生群體風(fēng)氣的形成產(chǎn)生重要影響，讓學(xué)生群體的行為規(guī)范變好。此外，老師也可以吸收那些責(zé)任心強(qiáng)，具有較強(qiáng)親和力、良好人際關(guān)系和健康的人生價(jià)值觀的學(xué)生做學(xué)生干部，再由這些學(xué)生干部來影響其他學(xué)生，建立同輩輔導(dǎo)的教育模式，形成良好的同伴群體支持和互助氛圍。

（二）對(duì)家庭教育來說，適時(shí)放手讓兒童融入同伴群體，充分發(fā)揮同伴群體的作用

第一，家長(zhǎng)要適時(shí)放手讓兒童盡早走出家庭，融入同伴群體，讓孩子在與同伴交往中不斷認(rèn)識(shí)自己、完善自己，從而得到社會(huì)化。有學(xué)者提出，中國(guó)家庭教育的顯著特點(diǎn)是父母包辦的太多，對(duì)孩子束縛太多，孩子失去了自由，等到孩子成人后缺乏對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和獨(dú)立[10]。

不少父母或者祖父母不但陪孩子學(xué)習(xí)，還陪孩子玩耍，很多城市兒童在上小學(xué)以后，尤其是小學(xué)高年級(jí)以后，在學(xué)校是學(xué)習(xí)，回到家就是做作業(yè)，或者上各種興趣班和輔導(dǎo)班，很少有和同伴在外面交往和互動(dòng)的時(shí)間。從群體社會(huì)化理論來看，其弊端不言而喻。如果孩子沒有和同伴群體一起相處的時(shí)間，他們就會(huì)錯(cuò)過與其他同齡孩子建立正常關(guān)系的機(jī)會(huì)，沒有同伴的孩子很容易變得古怪異常，甚至產(chǎn)生心理問題。在學(xué)校，孩子有沒有同伴也至關(guān)重要，沒有同伴的認(rèn)同和心理支持，孩子在學(xué)校很容易會(huì)面臨巨大的心理壓力而難以堅(jiān)持，甚至出現(xiàn)逃學(xué)或拒學(xué)現(xiàn)象。

因而，家庭教育應(yīng)適當(dāng)“解放”孩子，讓孩子在同伴群體中學(xué)習(xí)，畢竟，孩子的未來不取決于父母有多么愛他們，而取決于他們與集體中與其他成員能否和諧相處，尤其是與同輩人的相處。同輩人才是孩子要與之度過一生的群體。而童年中期到青少年時(shí)期是社會(huì)化的關(guān)鍵時(shí)期，錯(cuò)過了，孩子的社會(huì)化就會(huì)很吃力甚至得不到正常發(fā)展。 

第二，家長(zhǎng)要積極發(fā)揮同伴群體的作用。首先，為孩子選擇同伴，遠(yuǎn)離不良同伴群體的影響。這一點(diǎn)無須多言，所謂“近朱者赤，近墨者黑”，在兒童和青少年時(shí)期，同伴的影響是深遠(yuǎn)的。古有“孟母三遷”，今有“學(xué)區(qū)房熱”，都說明同伴的重要性?？傮w而言，孩子在聰明孩子、用功學(xué)生多的學(xué)校學(xué)到的東西會(huì)多一些，在人們和諧相處的社區(qū)不大會(huì)惹是生非。家長(zhǎng)應(yīng)該對(duì)這一點(diǎn)有現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，在條件許可的情況下，盡量為孩子選擇有良好同伴的學(xué)校和社區(qū)。而一旦孩子受到不良同伴影響，苦口婆心往往不起作用，讓孩子主動(dòng)遠(yuǎn)離這些同伴也不現(xiàn)實(shí)，甚至可能激發(fā)孩子的叛逆心理，唯一可行的方法也許就是換一個(gè)環(huán)境。

其次，充分利用同伴群體對(duì)兒童的身心發(fā)展進(jìn)行積極的干預(yù)和良好影響。一是利用同伴壓力，這在童年時(shí)期尤其有效。比如讓這一年齡段的孩子吃自己不愛吃但又有利于健康的食物的最好辦法，就是把他放在一桌喜歡吃這種食物的孩子當(dāng)中。又比如輔導(dǎo)作業(yè)，父母輔導(dǎo)自己孩子的作業(yè)往往既花費(fèi)時(shí)間、精力又容易動(dòng)怒，可以嘗試讓多個(gè)孩子組成學(xué)習(xí)小組，由各自父母輪流輔導(dǎo)或孩子們互幫互助完成。二是發(fā)揮同伴群體中的榜樣示范作用。比如如果要孩子吃苦耐勞，可以帶他去貧困地區(qū)和農(nóng)村孩子一起勞作、學(xué)習(xí)一段時(shí)間，體驗(yàn)艱辛；等等。

綜上所述，根據(jù)哈里斯群體社會(huì)化發(fā)展理論，兒童社會(huì)化發(fā)展主要是在同伴群體中進(jìn)行的。同伴群體對(duì)兒童的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，因此，我們必須為兒童創(chuàng)造條件，使他們處在同伴群體之中，接受同伴群體的調(diào)適，形成良好的社會(huì)性，健康成長(zhǎng)。同時(shí)，在學(xué)校教育和家庭教育中發(fā)揮同伴群體的積極作用，會(huì)對(duì)兒童的正面發(fā)展，起到事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)和注釋：

[1][美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015.

[2]1995 年, 朱迪斯·哈里斯（Judith Rich Harris）在《兒童的環(huán)境在哪里？——群體社會(huì)化發(fā)展理論》（Harris , J .R.(1995). Where is the child’senvironment ? A Group Socialization Theory of Development [ J] .Psychology Review, 102, 458-489）一文中首次提出了兒童發(fā)展的群體社會(huì)化理論。1998年，哈里斯因這篇論文獲得了頗有聲望的美國(guó)心理學(xué)會(huì)George A .Miller 獎(jiǎng)。

[3]Hoffman, L. (1998, November 30).A seductively simplistic theory[M]. New Leader, 81, pp.16-18 

[4][美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015：444.

[5]王正中. 群體社會(huì)化理論與兒童社會(huì)性發(fā)展研究[J]. 學(xué)術(shù)縱橫，2014(12)：94-95.

[6]包春飛. 群體社會(huì)化發(fā)展理論與中國(guó)傳統(tǒng)教養(yǎng)說之比較[J]. 教育研究，2007(11)：157-158.

[7]李萌, 周宗奎. 兒童發(fā)展研究中的群體社會(huì)化之爭(zhēng)[J]. 西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2003(3)：42-46.

[8] [美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015：286.

[9] 同上：285.

[10]包春飛. 群體社會(huì)化發(fā)展理論與中國(guó)傳統(tǒng)教養(yǎng)說之比較[J]. 教育研究，2007(11)：157-158.

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“IPP評(píng)論”，作者李彩霞，編輯IPP傳播。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。