圖片來(lái)源：圖蟲(chóng)創(chuàng)意
該研究的上篇主要介紹了研究背景、文獻(xiàn)綜述、數(shù)據(jù)和分析方法。下篇主要內(nèi)容包括區(qū)域教研活動(dòng)與教師的教學(xué)實(shí)踐和自我效能、區(qū)域教研活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)、總結(jié)和討論。
四、區(qū)域教研活動(dòng)與教師的教學(xué)實(shí)踐和自我效能
本節(jié)主要是從區(qū)域教研活動(dòng)，包括區(qū)級(jí)常規(guī)教研、區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研和校本教研對(duì)教師的課堂教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評(píng)價(jià)策略的使用以及與教學(xué)相關(guān)的自我效能的影響來(lái)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效性，此外還探討了區(qū)級(jí)教研與校本教研之間的關(guān)系。
（一）區(qū)級(jí)教研與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系
基于上述完成調(diào)查問(wèn)卷的教師，我們通過(guò)OLS回歸，分析教師的區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與情況和課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。具體模型如下：
等式左邊為教師j相關(guān)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的頻率，包括教師課堂教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略使用以及與教學(xué)相關(guān)的自我效能三個(gè)部分。問(wèn)卷中描述教師課堂教學(xué)組織行為頻率的問(wèn)題包含13個(gè)子問(wèn)題，分別是：“總結(jié)近期學(xué)過(guò)的內(nèi)容”“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”“建立新的知識(shí)點(diǎn)和以往知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系”“結(jié)合日常生活問(wèn)題或工作來(lái)說(shuō)明新知識(shí)的用處”“提出沒(méi)有明確答案的問(wèn)題”“要求學(xué)生自己決定解決復(fù)雜問(wèn)題的步驟”“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”“組織學(xué)生深度參與的體驗(yàn)性、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)”“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”“布置需要至少一周時(shí)間才能完成的大作業(yè)”“讓學(xué)生使用信息技術(shù)完成作業(yè)”“讓學(xué)生以小組合作的方式解決問(wèn)題或完成作業(yè)”“讓學(xué)生不斷練習(xí)直到掌握學(xué)科內(nèi)容”。選項(xiàng)為幾乎不會(huì)、偶爾、經(jīng)常、總是，內(nèi)部一致性系數(shù)（alpha系數(shù)）為0.82。我們將每位教師對(duì)13個(gè)子問(wèn)題的選項(xiàng)求平均值，用以衡量課堂行為的頻率，值越大表明頻率越高。
評(píng)價(jià)行為包含4個(gè)子問(wèn)題，分別是：“自行設(shè)計(jì)單元和學(xué)期測(cè)試并使用”“除了分?jǐn)?shù)，我還給學(xué)生評(píng)語(yǔ)反饋”“讓學(xué)生反思和評(píng)估自己的進(jìn)步”“現(xiàn)場(chǎng)觀察學(xué)生在特定任務(wù)上的表現(xiàn)并提供及時(shí)反饋”，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.72。
教學(xué)相關(guān)的自我效能包含11個(gè)子問(wèn)題，分別是：“讓學(xué)生相信他們能夠?qū)W好”“讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)的價(jià)值”“提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題”“注意培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”“激勵(lì)學(xué)習(xí)積極性低的學(xué)生”“讓學(xué)生遵守課堂紀(jì)律”“明確表達(dá)對(duì)學(xué)生行為的期望”“給學(xué)生思考、討論和表達(dá)的機(jī)會(huì)”“使用多種教學(xué)策略”“使用多種評(píng)價(jià)策略”“使用信息技術(shù)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)”，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89。我們也對(duì)每位教師的評(píng)價(jià)行為使用頻率和自我效能求平均值，值越高表明評(píng)價(jià)行為使用頻率越高、越多樣化，與教學(xué)相關(guān)的自我效能也相應(yīng)越高。此外，我們也對(duì)各個(gè)具體的子項(xiàng)目分別進(jìn)行回歸分析。
（參見(jiàn) http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）⑩
1. 區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與程度和教師的課堂教學(xué)組織行為的關(guān)系
首先，教師區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的參與程度與整體課堂教學(xué)組織行為水平以及各項(xiàng)課堂教學(xué)組織行為之間存在較為顯著的正向關(guān)系。整體來(lái)看，教研活動(dòng)參與度高的教師，其開(kāi)展各項(xiàng)課堂教學(xué)組織活動(dòng)的頻率也相對(duì)較高，尤其是在教學(xué)過(guò)程中更頻繁地“組織需要學(xué)生深度參與的體驗(yàn)性、探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)”和“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”等更加需要學(xué)生進(jìn)行探究性、批判性思考和學(xué)習(xí)的活動(dòng)。
其次，就蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的常規(guī)教研活動(dòng)來(lái)看，四類(lèi)教研活動(dòng)與大部分教學(xué)組織行為都有顯著的正向關(guān)系，尤其是對(duì)“組織學(xué)生深度參與的體驗(yàn)性、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐的促進(jìn)。具體而言，參與具備“聚焦課程內(nèi)容”要素教研活動(dòng)較多的教師在教學(xué)過(guò)程中更加頻繁地“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”以及“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”；參與“融入主動(dòng)學(xué)習(xí)”較多的教師更傾向于“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”，更多地“結(jié)合日常生活問(wèn)題或工作來(lái)說(shuō)明新知識(shí)的用處”；參與“有效示范及模范”和“專(zhuān)家指導(dǎo)和支持”較多的教師在教學(xué)中則更多地對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行歸納小結(jié)，并“結(jié)合日常生活工作來(lái)說(shuō)明新知識(shí)的用處”；而參與“專(zhuān)家指導(dǎo)和支持”較多的教師對(duì)“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“結(jié)合日常生活問(wèn)題或工作來(lái)說(shuō)明新知識(shí)的用處”的影響較大。此外，教研員的個(gè)性化指導(dǎo)與接受教研員指導(dǎo)的教師課堂教學(xué)實(shí)踐水平也存在正向關(guān)系，尤其是提升了受指導(dǎo)教師“組織學(xué)生參與體驗(yàn)性、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐。
最后，三類(lèi)專(zhuān)題教研活動(dòng)與各項(xiàng)教學(xué)組織行為之間存在較為顯著的正向關(guān)系。參與專(zhuān)題教研的教師更加傾向于組織學(xué)生進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)。
2. 區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與程度和教師的評(píng)價(jià)策略使用的關(guān)系
分析結(jié)果顯示，參與程度高的教師更加傾向于選擇“讓學(xué)生反思評(píng)估自己”和“現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估并給予反饋”的評(píng)價(jià)方法。從區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)的參與來(lái)看，參與程度較高的教師不僅更加傾向于給予現(xiàn)場(chǎng)反饋、讓學(xué)生進(jìn)行自我反思，同時(shí)也能夠更好地通過(guò)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)策略，如設(shè)計(jì)單元學(xué)期測(cè)驗(yàn)來(lái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。從蘊(yùn)含有效教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)的參與來(lái)看，參與此類(lèi)活動(dòng)的教師也更加傾向于給予及時(shí)反饋，促進(jìn)學(xué)生自我的反思和評(píng)估。
3. 區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與程度和教師自我效能的關(guān)系
首先，就區(qū)級(jí)域教研的整體參與程度來(lái)看，參與程度較高的教師更傾向于認(rèn)為自己在教學(xué)過(guò)程中能夠向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、使用多種評(píng)價(jià)策略以及培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。而接受更多教研員個(gè)性化指導(dǎo)的教師則更傾向于認(rèn)為自己能夠使用多種教學(xué)策略。
其次，就蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的常規(guī)教研活動(dòng)來(lái)看，四類(lèi)教研活動(dòng)參與水平與教師整體的自我效能之間存在較為顯著的正向關(guān)系。參與水平較高的教師在使用多種評(píng)價(jià)和教學(xué)策略、提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面具有較高的自我效能。
再次，針對(duì)三類(lèi)專(zhuān)題教研活動(dòng)分析結(jié)果顯示，參與“學(xué)科能力”項(xiàng)目較多的教師更加傾向于在教學(xué)過(guò)程中使用多種教學(xué)策略以及使用信息技術(shù)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)；參與“考試評(píng)價(jià)研討”項(xiàng)目較多的教師認(rèn)為自己能夠更多地使用多種評(píng)價(jià)策略和教學(xué)策略；參與“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目較多的教師則認(rèn)為自己能夠更多地提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題，并且讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)的價(jià)值，給學(xué)生更多思考、討論和表達(dá)的機(jī)會(huì)。
4. 區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的影響路徑分析
我們通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型來(lái)構(gòu)建教師參與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的程度對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略和自我效能的影響路徑。圖3構(gòu)建的模型控制了教師年齡、性別、學(xué)歷、職稱(chēng)、教齡等的影響，擬合良好（RMSEA=0.056，CFI=0.930，TLI=0.910）。模型對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率分別為27.6%、10.6%和22.1%。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程的分析結(jié)果，區(qū)級(jí)常規(guī)教研對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐有積極影響?；诨顒?dòng)組織形式衡量的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)對(duì)教學(xué)組織行為和自我效能的影響系數(shù)分別為0.333和0.324；而基于活動(dòng)內(nèi)容衡量的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)對(duì)教學(xué)組織行為和評(píng)價(jià)策略的影響系數(shù)分別為0.205和0.246。此外，也可以看出教師的教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略和自我效能之間存在著較強(qiáng)的相關(guān)性。
圖4構(gòu)建了蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級(jí)教研活動(dòng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響的結(jié)構(gòu)方程。在控制了上述教師背景特征后，模型擬合良好（RMSEA=0.047，CFI=0.962，TLI=0.949）。模型對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率為19.5%、9.6%和14.9%。結(jié)果顯示，蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略和教師自我效能三個(gè)方面有顯著的正向作用，分別為0.383、0.286和0.343。
圖5為區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響的結(jié)構(gòu)方程?？刂屏松鲜鼋處煴尘疤卣骱螅Ｐ蛿M合良好（RMSEA=0.025，CFI=0.987，TLI=0.980）。模型對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率為16.5%、6.7%和8.4%。結(jié)果顯示，“考試評(píng)價(jià)研討”對(duì)教師的教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)化后的影響效應(yīng)分別達(dá)到了0.293、0.191、0.184。可見(jiàn)，“考試評(píng)價(jià)研討”相對(duì)其他兩項(xiàng)活動(dòng)，更能夠積極影響教師進(jìn)行各類(lèi)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)行為的頻率，有助于提高教師的自我效能。
（二）不同類(lèi)型教師參與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的差異
根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與情況的描述統(tǒng)計(jì)，不同類(lèi)型的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，例如區(qū)級(jí)常規(guī)教研、專(zhuān)題教研由于活動(dòng)開(kāi)展的目的和目標(biāo)群體不同，參與的教師存在差異。本節(jié)基于教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)，分析教師的個(gè)人、學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)背景與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系，建立模型如下：
1. 區(qū)級(jí)常規(guī)教研（形式）
總體來(lái)看，學(xué)科帶頭人和獲得市/國(guó)家教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師的參與度顯著高于其他群體，而高級(jí)職稱(chēng)教師的參與度則顯著低于其他群體。就不同年級(jí)的教師來(lái)看，參與度總體上不存在顯著差異。就學(xué)科來(lái)看，語(yǔ)文和化學(xué)學(xué)科教師的平均參與度都高于數(shù)學(xué)教師。
具體而言，教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)特征與各項(xiàng)教研活動(dòng)參與頻率之間的關(guān)系如下：（1）擁有碩士或博士學(xué)位的教師更多參與中心組活動(dòng)、跨學(xué)科教研、學(xué)術(shù)會(huì)議和分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成果；（2）師范院校畢業(yè)的教師相對(duì)于非師范院校畢業(yè)的教師，非事業(yè)編制的教師相對(duì)于事業(yè)編制的教師，在其他個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景相似的情況下，在區(qū)域常規(guī)教研活動(dòng)的參與上沒(méi)有顯著的差異；（3）與其他教師群體相比，資深教師更多參與教材教法研討，而更少參與課題項(xiàng)目研討和跨學(xué)科教研；（4）高級(jí)職稱(chēng)教師相對(duì)于其他群體教師較少參加區(qū)域教研，主要在研究課、課題項(xiàng)目討論和跨學(xué)科教研等幾個(gè)方面與其他教師群體相比顯著偏少；（5）學(xué)科帶頭教師以及獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師則更多地參與到課題項(xiàng)目研討、中心組活動(dòng)、跨學(xué)科教研、學(xué)術(shù)會(huì)議及成果分享等區(qū)域教研活動(dòng)中。
2. 區(qū)級(jí)常規(guī)教研（內(nèi)容）
在參與的區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的主要內(nèi)容方面，資深教師和獲得市/國(guó)家教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師的參與度顯著高于其他群體，而高級(jí)職稱(chēng)教師的參與度則略低于其他群體。各年級(jí)教師的參與度總體上不存在顯著差異。就學(xué)科來(lái)看，語(yǔ)文教師的平均參與度高于數(shù)學(xué)教師，而化學(xué)教師則沒(méi)有顯著差異。
具體而言，教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)特征與各項(xiàng)教研活動(dòng)參與頻率之間的關(guān)系如下：（1）在其他個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景相似的情況下，本科生或研究生、非師范生或師范生、非事業(yè)編或事業(yè)編教師在各類(lèi)教研活動(dòng)的參與程度沒(méi)有顯著的差異；（2）高級(jí)職稱(chēng)教師相對(duì)于其他群體教師較少參加教研活動(dòng)，在單元整體教學(xué)、深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)實(shí)施、促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)性評(píng)價(jià)幾類(lèi)活動(dòng)的參與度上顯著低于其他教師；（3）與高級(jí)職稱(chēng)教師不同的是，在理解學(xué)科核心知識(shí)思想方法、確定與解決學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題、單元整體教學(xué)以及中高考命題等幾類(lèi)活動(dòng)的參與上，教齡長(zhǎng)的教師參與度相應(yīng)更高；（4）獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師在幾乎所有類(lèi)型的教研活動(dòng)的參與度上都顯著高于其他教師。
此外，在教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)特征與蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的教研活動(dòng)參與頻率之間的關(guān)系上，與專(zhuān)題教研活動(dòng)類(lèi)似，最相關(guān)的教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)特征是教齡和教師獲獎(jiǎng)情況。
3. 區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研
除了常規(guī)性的區(qū)級(jí)教研活動(dòng)，本文還針對(duì)“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”“考試評(píng)價(jià)研討”和“深度學(xué)習(xí)”三項(xiàng)專(zhuān)題教研項(xiàng)目的參與情況進(jìn)行分析。總體來(lái)看，與專(zhuān)題教研活動(dòng)參與程度最相關(guān)的教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)特征是教齡和教師獲獎(jiǎng)情況。在其他個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景相似的前提下，教齡和專(zhuān)題教研活動(dòng)的參與度之間呈現(xiàn)倒U型分布，教齡越大的教師參與度越高，但隨著教齡逐漸增加，參與度重新回落。
而獲得市或國(guó)家研究課、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示等獎(jiǎng)勵(lì)的教師在三項(xiàng)專(zhuān)題活動(dòng)的參與頻率上都顯著高于其他教師群體。從教師的職務(wù)來(lái)看，除了學(xué)科帶頭教師更多地參與到考試評(píng)價(jià)的項(xiàng)目中外，骨干教師和學(xué)科帶頭人參與專(zhuān)題教研活動(dòng)的程度與其他教師不存在顯著的差異。而沒(méi)有任何學(xué)校職務(wù)的教師較少參與到各類(lèi)專(zhuān)題學(xué)科教研活動(dòng)中，其中深度學(xué)習(xí)和學(xué)科能力兩個(gè)專(zhuān)題項(xiàng)目的參與程度更是顯著低于其他有學(xué)校職務(wù)的教師。此外，就學(xué)科來(lái)看，相對(duì)于數(shù)學(xué)教師而言，語(yǔ)文和化學(xué)教師參與三類(lèi)專(zhuān)題教研活動(dòng)的程度明顯更高，而化學(xué)教師除了考試評(píng)價(jià)項(xiàng)目的參與度要低于語(yǔ)文教師外，在學(xué)科能力和深度學(xué)習(xí)方面的參與度都要顯著更高。
除了常規(guī)性、專(zhuān)題性教研活動(dòng)，我們還詢(xún)問(wèn)了教師接受教研員對(duì)課堂教學(xué)的個(gè)性化指導(dǎo)的頻率。結(jié)果顯示，教齡較長(zhǎng)的教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人接受個(gè)性化指導(dǎo)的頻率顯著更高，而沒(méi)有擔(dān)任學(xué)校職務(wù)的教師、非事業(yè)編教師獲得區(qū)教研員個(gè)性化指導(dǎo)的機(jī)會(huì)和頻率都顯著少于其他教師群體。
根據(jù)本節(jié)的分析，在區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)中參與度較高、較為活躍的幾個(gè)群體包括擁有研究生學(xué)歷的教師、資深教師、學(xué)科帶頭人以及教學(xué)設(shè)計(jì)、展示等獲得市及以上獎(jiǎng)勵(lì)的教師，而骨干教師、高級(jí)職稱(chēng)教師相對(duì)于其余教師而言不存在太大的差異。在教師群體中，就研究生學(xué)歷的教師而言，在常規(guī)教研活動(dòng)中，具有研究生學(xué)歷的教師更多地參與到需要參與、融入和研究性質(zhì)的教研活動(dòng)中。就教齡而言，在常規(guī)教研活動(dòng)中，教齡相對(duì)較長(zhǎng)的教師更多參與教材教法研討，而更少參與課題項(xiàng)目研討和跨學(xué)科教研；在專(zhuān)題教研活動(dòng)中，教齡越大的教師參與度越高。就學(xué)科帶頭教師而言，在常規(guī)教研活動(dòng)中，他們更多地參與到需要主動(dòng)參與和研究性質(zhì)相關(guān)的教研活動(dòng)中。而獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師在幾乎所有類(lèi)型的教研活動(dòng)的參與度都顯著高于其他教師。
（三）區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研效果的主觀評(píng)價(jià)
根據(jù)參加過(guò)專(zhuān)題教研活動(dòng)的教師對(duì)效果的評(píng)價(jià)，我們對(duì)“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”“考試評(píng)價(jià)研討”“深度學(xué)習(xí)”對(duì)教師知識(shí)技能提升的效果進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)圖6）。其中，參與了“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目的教師對(duì)該項(xiàng)目提升知識(shí)技能的效果評(píng)價(jià)較積極，超過(guò)80%的教師認(rèn)為項(xiàng)目效果較好或非常好。但需要注意的是，有17.2%的教師認(rèn)為項(xiàng)目對(duì)把握學(xué)生能力發(fā)展的進(jìn)階情況（年級(jí)、水平）的效果一般。
圖7表明，參與了“考試評(píng)價(jià)研討”項(xiàng)目的教師對(duì)該項(xiàng)目的知識(shí)技能提升效果的評(píng)價(jià)較積極，超過(guò)80%的教師認(rèn)為項(xiàng)目效果較好或非常好。在這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，項(xiàng)目對(duì)幫助教師命制較高質(zhì)量的階段測(cè)試試題的效果相對(duì)其他方面的評(píng)價(jià)更低一些，16.3%的教師認(rèn)為效果一般。
圖8顯示，參與過(guò)“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目的教師對(duì)項(xiàng)目提升知識(shí)技能效果的評(píng)價(jià)較積極。相對(duì)來(lái)說(shuō)，“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目對(duì)持續(xù)開(kāi)展促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和持續(xù)開(kāi)展與學(xué)習(xí)活動(dòng)融合的評(píng)價(jià)這兩方面的效果較一般，分別有20.3%和20.5%的教師認(rèn)為效果一般。
（四）區(qū)級(jí)教研與校本教研的關(guān)系
首先，本節(jié)基于教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)，分析教師的個(gè)人、學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)背景與校本教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系。其次，本節(jié)進(jìn)一步分析了區(qū)級(jí)教研與校本教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系。最后，本節(jié)通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型來(lái)構(gòu)建校本教研在區(qū)級(jí)教研和教學(xué)實(shí)踐、自我效能之間起的中介作用模型。
1. 校本教研參與情況
首先，我們將教師校本教研活動(dòng)參與頻率作為結(jié)果變量，分析教師的個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景特征與校本教研活動(dòng)參與頻率的關(guān)系。總體來(lái)看，非事業(yè)編教師相對(duì)于事業(yè)編教師、沒(méi)有學(xué)校職務(wù)的教師相對(duì)于有一定職務(wù)的教師，其校本教研的平均參與程度顯著更低。另一方面，學(xué)科帶頭人、獲獎(jiǎng)教師以及研究生學(xué)歷的教師相對(duì)于其他教師群體，其平均參與程度顯著更高。
具體到教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)特征與各項(xiàng)校本教研活動(dòng)參與頻率之間的關(guān)系上，師范院校畢業(yè)的教師和學(xué)科帶頭人更多地參與到聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中，而研究生學(xué)歷教師、骨干教師和獲獎(jiǎng)教師更多地參與校本課程、教輔材料的開(kāi)發(fā)。就與同事研討教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生發(fā)展問(wèn)題、分享經(jīng)驗(yàn)和資源等非正式的專(zhuān)業(yè)交流活動(dòng)來(lái)看，男教師和非事業(yè)編教師的參與度要低于女教師和事業(yè)編教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師會(huì)更多與同事分享經(jīng)驗(yàn)和資源，而學(xué)歷、學(xué)校類(lèi)型、職稱(chēng)、是否骨干教師或?qū)W科帶頭人等都沒(méi)有顯著差異。不過(guò)沒(méi)有擔(dān)任任何學(xué)校層面的職務(wù)（例如班主任、年級(jí)組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、主任、校長(zhǎng)等）的教師在校本課程材料開(kāi)發(fā)以及與同事交流方面都要低于擔(dān)任職務(wù)的教師，這從側(cè)面說(shuō)明了校本教研活動(dòng)不僅受到個(gè)人性別、受教育程度等影響，也受到學(xué)校組織安排的因素影響。
2. 區(qū)級(jí)教研與校本教研的關(guān)系
附表A4為區(qū)級(jí)教研活動(dòng)和校本教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系（參見(jiàn)http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）。結(jié)果顯示，在區(qū)級(jí)教研活動(dòng)與校本教研活動(dòng)的參與程度之間存在著十分顯著且穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系。這種關(guān)系不僅體現(xiàn)在校本教研的平均參與程度上，體現(xiàn)在聽(tīng)評(píng)課、集體備課、接受專(zhuān)家指導(dǎo)等各項(xiàng)正式的校本教研活動(dòng)的參與程度方面，也體現(xiàn)在與同事研討教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等各項(xiàng)非正式的交流活動(dòng)中。尤其是在接受專(zhuān)家指導(dǎo)和參與校本課程、教輔材料開(kāi)發(fā)這兩項(xiàng)活動(dòng)方面，與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的關(guān)系尤為緊密。
3. 校本教研的中介作用
我們構(gòu)建了校本教研在區(qū)級(jí)教研活動(dòng)中對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐影響的中介模型。我們將區(qū)級(jí)教研活動(dòng)分為區(qū)級(jí)常規(guī)教研、蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的教研和專(zhuān)題教研三類(lèi)，將校本教研分為正式的校本教研和非正式的校本教研，根據(jù)分類(lèi)對(duì)各子項(xiàng)進(jìn)行平均值處理。圖9構(gòu)建了校本教研活動(dòng)在區(qū)級(jí)常規(guī)教研和教學(xué)實(shí)踐間的中介模型，模型擬合可以接受（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.060，CFI=0.912，TLI=0.888），模型對(duì)校本教研、教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率為18.4%、52.3%、28.9%和49.3%。采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法抽樣1000次計(jì)算校本教研在區(qū)級(jí)常規(guī)教研（形式）和教學(xué)實(shí)踐間的中介效應(yīng)，表8顯示其95%的置信區(qū)間分別為[0.035, 0.313]、[0.032, 0.446]、[0.045, 0.435]，表明校本教研在區(qū)級(jí)常規(guī)教研（形式）和教學(xué)實(shí)踐間起中介作用，不同組織形式的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)參與率會(huì)首先影響校本教研，進(jìn)而間接影響教師的教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略和自我效能。
圖10為校本教研活動(dòng)在蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級(jí)教研和教學(xué)實(shí)踐間的中介作用（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.056，CFI=0.939，TLI=0.919），模型對(duì)校本教研、教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率為9.0%、50.0%、29.0%和48.0%。采用偏差校正的Bootstrap法直接對(duì)校本教研在區(qū)級(jí)常規(guī)教研與教學(xué)實(shí)踐間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，表9顯示其95%的置信區(qū)間分別為[0.046, 0.111]、[0.039, 0.103]、[0.062, 0.140]，校本教研在其中起著部分中介作用，即區(qū)級(jí)常規(guī)教研通過(guò)影響教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學(xué)實(shí)踐。其次，區(qū)級(jí)常規(guī)教研對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐和教師自我效能存在直接的正向的作用，區(qū)級(jí)常規(guī)教研對(duì)教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能標(biāo)準(zhǔn)化后的直接影響效應(yīng)達(dá)到了0.195、0.136和0.146。
圖11為校本教研活動(dòng)在區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研和教學(xué)實(shí)踐間的中介作用（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.048，CFI=0.949，TLI=0.922），模型對(duì)校本教研、教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)策略、自我效能的解釋率為11.1%、49.8%、27.7%和45.9%?？梢园l(fā)現(xiàn)，校本教研在其中起著中介作用，“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”“考試評(píng)價(jià)研討”“深度學(xué)習(xí)”三項(xiàng)區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)，首先影響教師參與校本教研活動(dòng)的頻率，進(jìn)而再影響教師的教學(xué)組織行為、評(píng)價(jià)行為以及教師的自我效能。采用偏差校正的Bootstrap法抽樣1000次，以此來(lái)對(duì)校本教研在區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研和教學(xué)實(shí)踐間的中介效應(yīng)進(jìn)行直接檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表10。
五、區(qū)域教研活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)
對(duì)學(xué)校和教師增值效能的分析分為三個(gè)部分：第一部分基于學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)分析不同學(xué)校對(duì)于學(xué)生成績(jī)的增值影響（模型一）；第二部分基于學(xué)生和教師匹配數(shù)據(jù)分析教師“打包”的增值影響（模型二）；第三部分基于學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)和教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)?cè)鲋抵g的關(guān)系（模型三）。
（一）學(xué)校的增值評(píng)估
1. 學(xué)校增值的估計(jì)
在評(píng)估學(xué)校對(duì)學(xué)生增值成績(jī)帶來(lái)的影響時(shí)，我們使用的是模型一，選取2016—2019屆高三學(xué)生數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和化學(xué)三門(mén)課的?？汲煽?jī)作為結(jié)果變量，并將各科?？汲煽?jī)與相對(duì)應(yīng)的2013—2016年的中考各科成績(jī)進(jìn)行鏈接，建立包含學(xué)生中考和?？汲煽?jī)的數(shù)據(jù)庫(kù)。其中，所有考試得分均經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化處理（平均分為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1）。
首先，我們根據(jù)學(xué)生嵌套于學(xué)校的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，建立學(xué)校和學(xué)生的兩層零模型，將學(xué)生模考成績(jī)的變異分離為學(xué)校之內(nèi)的變異和學(xué)校之間的變異；其次，加入學(xué)生的中考成績(jī)，看控制了學(xué)生的入口成績(jī)之后，學(xué)校之間的變異情況。此時(shí)學(xué)校間的變異就是學(xué)校對(duì)于學(xué)生成績(jī)的增值，這個(gè)增值可能為正，也可能為負(fù)。根據(jù)零模型，樣本學(xué)生在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和化學(xué)的一模成績(jī)差異有48%、57%和62%為校際間的差異，在考慮了學(xué)生的入口成績(jī)之后，可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低17%—18%。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和化學(xué)的二模成績(jī)差異有43%、55%和59%為校際間的差異，在考慮了學(xué)生的入口成績(jī)之后可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低19%—21%。
圖12—14按照各學(xué)校數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、化學(xué)三科標(biāo)準(zhǔn)化后的學(xué)校平均分從低到高依次排列，以及根據(jù)模型一估計(jì)的學(xué)校增值的比較。不難發(fā)現(xiàn)，采用增值估計(jì)的方法與采用?？计骄煽?jī)的方法得出的結(jié)果存在一定的差異，盡管斯皮爾曼系數(shù)（Spearman correlation）顯示兩者之間存在高度而顯著的相關(guān)。
首先，各學(xué)校之間增值分?jǐn)?shù)的差異要小于?？紭?biāo)準(zhǔn)分的差異。增值估計(jì)的最大和最小值之間相差2.5個(gè)左右標(biāo)準(zhǔn)差，而模考標(biāo)準(zhǔn)分則相差3.2個(gè)左右標(biāo)準(zhǔn)差。即根據(jù)學(xué)校對(duì)學(xué)生增值成績(jī)的影響來(lái)看，各學(xué)校之間的差異要小于根據(jù)一次性考試結(jié)果得出的評(píng)價(jià)。尤其是在高中階段，在評(píng)估學(xué)校效能的時(shí)候，必須要考慮不同學(xué)校的生源差異和原本的教育積累。
其次，一部分模考成績(jī)?cè)谄骄街碌膶W(xué)校，其對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋祹?lái)的影響在平均水平之上。例如，根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的分析，一部分學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化后的平均成績(jī)低于0，而相應(yīng)的學(xué)校增值估計(jì)則要高于0。這一類(lèi)學(xué)校為學(xué)生帶來(lái)了比單純的出口成績(jī)排名更高的增值影響。
一般而言，學(xué)校的增值分和平均成績(jī)之間存在顯著的相關(guān)性，但不一定是十分一致的強(qiáng)正向相關(guān)。本文根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的?？汲煽?jī)得出了增值分?jǐn)?shù)與最終成績(jī)之間存在著十分強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，?？计骄州^高的學(xué)校給學(xué)生的增值成績(jī)帶來(lái)的正向影響也相對(duì)較高，這在一定程度上說(shuō)明了相對(duì)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校最終成績(jī)較高不僅僅是因?yàn)檫@些學(xué)校能夠篩選出入口（中考）成績(jī)較高的學(xué)生，還因?yàn)樵诔跏汲煽?jī)的基礎(chǔ)之上給學(xué)生帶來(lái)了相對(duì)更大的增值影響。
表11和表12是四類(lèi)學(xué)校的學(xué)校增值估計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均成績(jī)，第1—4列為增值估計(jì)，第5—8列為?？嫉臉?biāo)準(zhǔn)分。一組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和化學(xué)一?？傮w成績(jī)分別為0.76、0.67和0.67，總體的增值估計(jì)分別為0.88、0.82和0.99。二組學(xué)校歷年一模總體成績(jī)分別為0.21、0.20和0.21，總體的增值估計(jì)分別為0.48、0.46和0.62。三組學(xué)校歷年一?？傮w成績(jī)分別為?0.34、?0.32和?0.53，總體的增值估計(jì)分別為0.08、0.06和0.01。四組學(xué)校歷年一模總體成績(jī)分別為?1.30、?1.17和?1.52，總體的增值分別為?0.65、?0.61和?0.71。根據(jù)二模成績(jī)計(jì)算的四類(lèi)學(xué)校的學(xué)校增值估計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)化的平均成績(jī)的情況與一模類(lèi)似。
圖15和圖16的趨勢(shì)顯示得更加清晰，可以看出三組學(xué)校盡管?？汲煽?jī)低于平均水平，但學(xué)校對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值大于零。
2. 不同增值學(xué)校的教師參與教研的情況
根據(jù)2016—2019年學(xué)校對(duì)學(xué)生的平均增值情況，我們將學(xué)校分為兩類(lèi)：在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校。表13反映了來(lái)自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師的區(qū)級(jí)教研（形式）參與情況。結(jié)果表明，對(duì)于語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，高增值學(xué)校的語(yǔ)文教師參與“分享自己的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)及成果”的活動(dòng)頻率要顯著高于低增值學(xué)校語(yǔ)文教師。對(duì)于化學(xué)和數(shù)學(xué)教師而言，他們?cè)凇爸行慕M成員活動(dòng)”上的參與率差異達(dá)到顯著，高增值學(xué)校教師的參與率更高。
根據(jù)2016—2019年學(xué)校對(duì)學(xué)生的平均增值情況，我們將學(xué)校分為兩類(lèi)：在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校。表14反映了來(lái)自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師的區(qū)級(jí)教研（內(nèi)容）參與情況?？梢园l(fā)現(xiàn)，高增值學(xué)校和低增值學(xué)校的教師在各項(xiàng)活動(dòng)的參與率上無(wú)顯著差異。我們分析了不同組教師參與三類(lèi)區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)的差異，結(jié)果顯示學(xué)校增值大于0和小于0的教師，在各項(xiàng)上的參與率和參與程度都沒(méi)有顯著差異（結(jié)果沒(méi)有在正文中呈現(xiàn)）。
我們將校本教研分為兩個(gè)部分，一部分為較為組織化、結(jié)構(gòu)化的校本教研活動(dòng)，包括校內(nèi)聽(tīng)評(píng)課、集體備課、參與校本課程及其他教學(xué)輔助材料的開(kāi)發(fā)以及接受專(zhuān)家指導(dǎo)（包括教研員、大學(xué)教學(xué)專(zhuān)家等）；另一部分是非正式的教師個(gè)人交流，包括就教學(xué)中遇到的問(wèn)題與同事進(jìn)行研討、與同事討論某類(lèi)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展問(wèn)題、與同事分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與資源。表15呈現(xiàn)的是來(lái)自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師參與校本教研活動(dòng)的情況。結(jié)果顯示，若單獨(dú)看校內(nèi)聽(tīng)評(píng)課、集體備課等校本教研活動(dòng)的參與情況，兩類(lèi)學(xué)校的教師沒(méi)有顯著差異。從正式和非正式兩類(lèi)校本教研活動(dòng)的平均參與水平來(lái)看，增值大于0的學(xué)校的教師參與水平顯著高于增值小于0的學(xué)校的教師。
（二）教師的增值評(píng)估
1. 教師增值的估計(jì)
在評(píng)估教師對(duì)學(xué)生增值成績(jī)帶來(lái)的影響時(shí)，我們使用的是模型二。首先，我們根據(jù)學(xué)生嵌套于班級(jí)和學(xué)校的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，建立學(xué)校、教師和學(xué)生的三層零模型。其次，加入學(xué)生的前測(cè)成績(jī)、學(xué)生畢業(yè)年份、文理科等來(lái)看變化情況。表16為調(diào)整前零模型和調(diào)整后增值模型的ICC變化情況。根據(jù)零模型，樣本學(xué)生數(shù)學(xué)和語(yǔ)文模考成績(jī)差異有54.9%和47.2%可由校際間的差異來(lái)解釋?zhuān)?5.7%和55.2%可由包括學(xué)校差異在內(nèi)的教師間的差異來(lái)解釋?zhuān)?0.9%和8.1%可由學(xué)校內(nèi)部教師間的差異來(lái)解釋。在加入了學(xué)生前測(cè)成績(jī)等控制變量之后，可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低13.4%和15.5%，可以由包括學(xué)校差異在內(nèi)的教師間差異解釋的部分降低14.5%和15.1%，可以由學(xué)校內(nèi)部教師間差異解釋的部分降低20.3%和12.7%。
表17是四類(lèi)學(xué)校的教師增值評(píng)價(jià)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均成績(jī)。第1、2列和4、5列為四組學(xué)校平均的教師增值分，第3、6列為模考的標(biāo)準(zhǔn)分。根據(jù)有效分析樣本，一組學(xué)校2016—2019年平均數(shù)學(xué)一模成績(jī)?yōu)?.771，根據(jù)學(xué)校隨機(jī)效應(yīng)模型估計(jì)的教師增值分為0.010，根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型估計(jì)的教師增值分為0.056。二組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)一?？傮w成績(jī)?yōu)?.206，學(xué)校隨機(jī)和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計(jì)分別為0.006和?0.001。三組學(xué)校包括歷年數(shù)學(xué)一?？傮w成績(jī)?yōu)?0.274，學(xué)校隨機(jī)和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計(jì)分別為0.002和?0.004。四組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)一模總體成績(jī)?yōu)?1.225，學(xué)校隨機(jī)和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計(jì)分別為?0.022和?0.011。
學(xué)校隨機(jī)和固定效應(yīng)模型估計(jì)存在一定的差異，其原因在于學(xué)校固定效應(yīng)模型是基于學(xué)校內(nèi)部同一門(mén)學(xué)科的教師所教學(xué)生增值成績(jī)的差異來(lái)估計(jì)教師增值分。從圖17和圖18來(lái)看，兩種模型估計(jì)的教師增值分趨勢(shì)更加明顯。根據(jù)學(xué)校隨機(jī)效應(yīng)模型分析的結(jié)果，三門(mén)學(xué)科趨勢(shì)較為相似：前三組學(xué)校的平均教師增值為正，第四組為負(fù)。根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型分析的結(jié)果，三門(mén)學(xué)科存在一定差異。就數(shù)學(xué)來(lái)看，第一組學(xué)校的平均教師增值為正，其他幾組學(xué)校都小于零，且第一組學(xué)校校內(nèi)的數(shù)學(xué)教師增值分差異較大，超過(guò)根據(jù)學(xué)校隨機(jī)效應(yīng)模型分析的同一組各學(xué)校平均的教師增值分。
語(yǔ)文、化學(xué)學(xué)科存在著類(lèi)似的情況：第一組學(xué)校和第三組學(xué)校內(nèi)部語(yǔ)文教師增值分的差異要超過(guò)同一組各學(xué)校平均的教師增值分，而化學(xué)學(xué)科則出現(xiàn)在第三組。在第四組學(xué)校，根據(jù)學(xué)校隨機(jī)效應(yīng)模型估計(jì)的教師平均增值分與根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型估計(jì)的教師平均增值分在?0.01到0.02上下，趨勢(shì)較為接近，校內(nèi)教師之間的差異要小于同一組的學(xué)校之間的差異。由于學(xué)校固定效應(yīng)模型可以排除學(xué)校層面以及學(xué)生群體層面（例如平均成績(jī)）的干擾因素，因此，在估計(jì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值作用時(shí)，我們最終選擇了帶學(xué)生前測(cè)成績(jī)的學(xué)校固定效應(yīng)模型。
2. 教師增值估計(jì)與專(zhuān)業(yè)特征之間的關(guān)系
首先，基于調(diào)查問(wèn)卷中的教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景特征，我們分析了教師增值分?jǐn)?shù)和教師個(gè)人、專(zhuān)業(yè)特征之間的關(guān)系。表18根據(jù)上文不同類(lèi)型教師參與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的差異分析結(jié)果，選擇與教學(xué)實(shí)踐和教研參與程度較為相關(guān)的一組教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)特征，分析這些教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)特征與教師增值估計(jì)之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，骨干教師、學(xué)科帶頭人，市/國(guó)家研究課、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)展示獲獎(jiǎng)教師與教師增值分顯著正相關(guān)，也即這幾類(lèi)教師給學(xué)生帶來(lái)的增值影響高于其他教師群體。
3. 不同增值教師參與教研的情況
根據(jù)教師增值分?jǐn)?shù)的高低，我們將教師分為增值分大于0和增值分小于0的兩組，然后再根據(jù)不同學(xué)科和考試類(lèi)型將教師增值分作五等分，進(jìn)一步將教師分為最低20%組、中等60%組和最高20%組，分析不同組教師教研活動(dòng)的參與程度。表19為不同增值組的教師參與區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)的情況。
整體來(lái)看，按照增值分大于0和小于0分成的兩組，兩類(lèi)教師群體參與度不存在統(tǒng)計(jì)上顯著的差異。就兩個(gè)群體教師區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)的參與率來(lái)看，增值分高于0的教師在幾乎所有活動(dòng)類(lèi)型上的參與率都要高于增值分低于0的教師。根據(jù)增值最低20%，中間60%和最高20%分為三組，三類(lèi)教師在研究課、課題項(xiàng)目研討、中心組成員活動(dòng)、學(xué)術(shù)會(huì)議和分享經(jīng)驗(yàn)及成果幾類(lèi)區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)的參與率上具有顯著的差異，高增值的教師組參與率高于中、低增值的教師組。在其余各類(lèi)活動(dòng)的參與率上，三組教師不存在顯著差異。從參與率的數(shù)值來(lái)看，高增值的教師組在各類(lèi)區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的參與率基本都高于中、低增值的教師組。
表20為不同增值組的教師參與專(zhuān)題教研活動(dòng)的情況。結(jié)果顯示，增值分高于0的教師在基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)和深度學(xué)習(xí)兩類(lèi)項(xiàng)目的參與率上顯著高于增值分低于0的教師。盡管不顯著，但增值高分于0的教師參與考試評(píng)價(jià)的程度也相對(duì)較高。在將教師分為三組后，結(jié)果顯示中、低增值組教師的參與率較為相近，在考試評(píng)價(jià)和深度學(xué)習(xí)上中間組略低，而高增值組教師在三項(xiàng)活動(dòng)中的參與率都高于中、低組教師。
表21呈現(xiàn)的是增值大于0和增值小于0的兩類(lèi)教師的參與校本教研活動(dòng)的情況。由結(jié)果可知，不同增值的教師在各校本教研具體項(xiàng)目上的參與率沒(méi)有顯著差異。但從數(shù)值上看，在個(gè)別項(xiàng)目上大于0的教師要比小于0的教師略高，高增值的教師參與率也更高。
表22將校本教研分為正式和非正式的校本教研兩類(lèi)，結(jié)果顯示，增值分大于0的教師在兩項(xiàng)上的參與程度都要大于增值分小于0的教師，而高增值教師在參與度上略高于中、低增值教師，但不存在顯著的差異。
（三）教研參與情況對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響
本節(jié)我們通過(guò)學(xué)生的選課信息將教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)與該教師所教授的學(xué)生的成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配，建立了包含學(xué)生中考、?？汲煽?jī)和任課教師信息的數(shù)據(jù)。根據(jù)這個(gè)數(shù)據(jù)，我們可以在考慮了教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)特征信息的情況下，探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與情況與學(xué)生的成績(jī)?cè)鲋抵g的關(guān)系。在“模型三”的基礎(chǔ)之上，我們建立模型四如下：
也是本節(jié)關(guān)注的核心估計(jì)值。在回歸分析中，本文對(duì)每位教師參與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的頻率做平均值處理，得到每位教師參與教研活動(dòng)的平均參與程度。教研活動(dòng)仍舊分為區(qū)級(jí)教研活動(dòng)和校本教研活動(dòng)兩類(lèi)。區(qū)級(jí)教研包括區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)、區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)以及有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，其中常規(guī)教研活動(dòng)組織形式和內(nèi)容包括平均參與程度以及每一項(xiàng)活動(dòng)的參與程度；校本教研包括校本教研平均參與程度、正式和非正式校本教研的參與程度。
表23中每一個(gè)系數(shù)都是回歸分析結(jié)果中我們所關(guān)注的自變量（區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與頻率）與結(jié)果變量（學(xué)生成績(jī)?cè)鲋担┑年P(guān)系，括號(hào)中為標(biāo)準(zhǔn)差。每一個(gè)回歸都控制了教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)特征，包括性別、學(xué)歷、與學(xué)校的勞動(dòng)關(guān)系、職稱(chēng)、教齡、學(xué)校職務(wù)、獎(jiǎng)勵(lì)和榮譽(yù)等。結(jié)果顯示，區(qū)級(jí)常規(guī)教研、蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級(jí)常規(guī)教研、專(zhuān)題教研以及獲得教研員個(gè)性化指導(dǎo)的頻率與學(xué)生的成績(jī)?cè)鲋涤酗@著的正向關(guān)系。其中，專(zhuān)題教研活動(dòng)中的“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”和“考試評(píng)價(jià)研討”項(xiàng)目與學(xué)生成績(jī)的正向關(guān)系尤其顯著。而蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的要素都不同程度地起到了積極的作用，尤以“聚焦課程內(nèi)容”和“專(zhuān)家指導(dǎo)支持”最為穩(wěn)定。表24是基于二模成績(jī)?yōu)槌隹诔煽?jī)的回歸結(jié)果，其整體趨勢(shì)與表23基于一模成績(jī)?yōu)槌隹诔煽?jī)的回歸結(jié)果接近。
表25同樣也顯示了每一個(gè)回歸分析結(jié)果中我們關(guān)注的區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)參與程度和學(xué)生成績(jī)?cè)鲋抵g的關(guān)系。分析采用的是學(xué)校固定效應(yīng)模型，將一?？荚嚒⒍？荚嚦煽?jī)作為結(jié)果變量，中考成績(jī)作為前測(cè)成績(jī)，控制變量不變，主要關(guān)注區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)每一項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)?cè)鲋抵g的關(guān)系。總的來(lái)看，“學(xué)科課程整合開(kāi)發(fā)”“學(xué)科核心知識(shí)和思想方法的理解”“學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題的確定與解決”以及“單元整體教學(xué)”幾項(xiàng)聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值作用尤其顯著。
表26為校本教研參與程度與學(xué)生成績(jī)之間關(guān)系的分析結(jié)果，同樣只顯示了每一個(gè)回歸結(jié)果中專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與頻率的系數(shù)。第1、2列為OLS分析結(jié)果，第3、4列為學(xué)校固定效應(yīng)模型分析結(jié)果。結(jié)果顯示，校本教研活動(dòng)的平均參與程度、教師之間正式和非正式的交流與學(xué)生的成績(jī)?cè)鲋涤酗@著的正向關(guān)系。根據(jù)問(wèn)卷中7項(xiàng)校本教研活動(dòng)的結(jié)果來(lái)看，參與校本課程教輔材料開(kāi)發(fā)和接受專(zhuān)家指導(dǎo)對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋涤蟹e極作用。同時(shí)，非正式的交流也不容忽視。教師與同事研討教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生發(fā)展問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資源等都對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值有顯著且較為穩(wěn)定的積極影響。
六、總結(jié)和討論
本研究聚焦具有中國(guó)特色的區(qū)縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究體系，基于北京市海淀區(qū)2016—2019年高中階段學(xué)生及其任課教師、所在學(xué)校相匹配的數(shù)據(jù)，通過(guò)建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)學(xué)生成績(jī)影響的概念框架，采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型，將區(qū)域教研活動(dòng)分為組織、內(nèi)容、有效性等多個(gè)維度，從教師個(gè)人特征、教學(xué)實(shí)踐、自我效能、學(xué)生成績(jī)等角度分析區(qū)域教研對(duì)教師和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。研究結(jié)果顯示，教研活動(dòng)參與和教師的教學(xué)實(shí)踐、自我效能、學(xué)生的成績(jī)等存在多維度和多層面的關(guān)系，同時(shí)我們也可以發(fā)現(xiàn)，目前的教研活動(dòng)對(duì)教師和學(xué)生的影響朝著探究性和以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式變革的方向轉(zhuǎn)變。
（一）區(qū)級(jí)教研活動(dòng)對(duì)教師的作用
首先，本文從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)教師影響的角度出發(fā)，分析了教研活動(dòng)的參與程度與課堂教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生評(píng)價(jià)策略的使用和教師自我效能評(píng)價(jià)的關(guān)系?？傮w上，區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與度較高的教師，在其課堂教學(xué)過(guò)程中組織學(xué)生深度參與體驗(yàn)性、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平更高，更傾向于在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維以及給學(xué)生更多思考、討論和表達(dá)的機(jī)會(huì)，在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候更多地使用讓學(xué)生反思評(píng)估自己和現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估并給予反饋的評(píng)價(jià)策略。
其次，考慮到不同類(lèi)型的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)所開(kāi)展的目標(biāo)群體有差異，因此參與不同類(lèi)型教研活動(dòng)的教師也存在差異，因此本文進(jìn)一步分析了教師的個(gè)人、學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)背景與區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，整體上擁有研究生學(xué)歷的教師、資深教師、學(xué)科帶頭人以及獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、展示等獎(jiǎng)勵(lì)的教師參與區(qū)級(jí)常規(guī)教研、專(zhuān)題教研和校本教研活動(dòng)的程度較高。其中，獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師在幾乎所有類(lèi)型的教研活動(dòng)的參與度上都顯著高于其他教師。對(duì)教師特征與教師教學(xué)實(shí)踐、自我效能和評(píng)價(jià)策略使用的分析結(jié)果顯示，學(xué)科帶頭人和獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、展示獎(jiǎng)勵(lì)的教師在多種教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生評(píng)價(jià)策略的使用上顯著高于其他教師群體。
再次，作為我國(guó)三級(jí)教研中的重要一級(jí)，校本教研是基層學(xué)校應(yīng)用最為廣泛的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度之一，因此區(qū)級(jí)教研與校本教研活動(dòng)之間的關(guān)系也值得關(guān)注。本文的分析結(jié)果顯示，區(qū)級(jí)教研活動(dòng)與校本教研活動(dòng)的參與程度之間存在著十分顯著且穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系，尤其是在接受專(zhuān)家指導(dǎo)和參與校本課程、教輔材料開(kāi)發(fā)這兩項(xiàng)活動(dòng)上。在與同事研討教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生發(fā)展問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與資源等非正式交流活動(dòng)方面，則區(qū)級(jí)教研活動(dòng)的參與程度相關(guān)性較低。
此外，對(duì)校本教研中介作用的分析顯示，校本教研本身對(duì)教學(xué)實(shí)踐有顯著的正向作用，而且能夠起到中介作用，即區(qū)級(jí)教研通過(guò)影響教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學(xué)實(shí)踐。值得注意的是，一些區(qū)級(jí)教研活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐之間的直接路徑并不顯著，但能夠通過(guò)校本教研表現(xiàn)出中介效應(yīng)（如學(xué)科能力、深度學(xué)習(xí)等）。對(duì)此，以往研究認(rèn)為的可能解釋?zhuān)阂皇强赡艽嬖谡谘谛?yīng)（suppressing effects），即間接效應(yīng)的方向和直接效應(yīng)的方向相反，使得總效應(yīng)被遮掩；二是可能存在另外的中介路徑，其間接效應(yīng)大小與校本教研的間接效應(yīng)接近但方向不同，從而造成總效應(yīng)不顯著（MacKinnon，Krull，& Lockwood，2000；Zhao et al.，2010）。由于數(shù)據(jù)限制，我們無(wú)法對(duì)更多可能的中介變量進(jìn)行考察，進(jìn)一步的原因有待今后研究進(jìn)一步厘清。
（二）區(qū)域教研對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋档淖饔?/strong>
根據(jù)學(xué)生成績(jī)與學(xué)校、教師的匹配數(shù)據(jù)，我們分別估計(jì)了學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值作用，在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)校和教師增值估計(jì)結(jié)果進(jìn)行分組，分析不同組別教師教研活動(dòng)的參與程度。首先，基于學(xué)校增值估計(jì)結(jié)果分為在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校，分析不同組別教師的教研活動(dòng)參與程度差異。結(jié)果顯示，高、低增值組學(xué)校的教師在大部分區(qū)級(jí)常規(guī)教研、專(zhuān)題教研和校本教研活動(dòng)的參與程度上均較高。其中，高增值學(xué)校教師在中心組成員活動(dòng)、各類(lèi)學(xué)術(shù)會(huì)議等研究性活動(dòng)以及分享經(jīng)驗(yàn)成果方面的參與度較高，同時(shí)高增值學(xué)校教師參與正式和非正式兩類(lèi)校本教研活動(dòng)的程度較高。
其次，基于教師增值估計(jì)結(jié)果分為增值最低的20%、中間的60%和最高的20%三組教師，分析不同組別教師的教研活動(dòng)參與程度的差異。結(jié)果顯示，高增值組的教師在以下活動(dòng)的參與程度上高于中、低增值組教師：研究課、課題項(xiàng)目研討、中心組成員活動(dòng)、學(xué)術(shù)會(huì)議和分享經(jīng)驗(yàn)及成果等區(qū)級(jí)常規(guī)教研活動(dòng)；學(xué)科能力和深度學(xué)習(xí)兩類(lèi)區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)；正式和非正式校本教研活動(dòng)。
再次，從學(xué)生成績(jī)?cè)鲋倒烙?jì)的結(jié)果來(lái)看，聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值作用尤其顯著。就常規(guī)教研活動(dòng)來(lái)看，學(xué)科課程整合開(kāi)發(fā)、學(xué)科核心知識(shí)和思想方法的理解、學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題的確定與解決以及單元整體教學(xué)等聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值作用尤其顯著。就蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征的活動(dòng)來(lái)看，四類(lèi)教研活動(dòng)都不同程度地起到了積極的作用，尤以聚焦課程內(nèi)容、專(zhuān)家指導(dǎo)支持這兩項(xiàng)最為穩(wěn)定。就區(qū)級(jí)專(zhuān)題教研活動(dòng)來(lái)看，學(xué)科能力和考試評(píng)價(jià)項(xiàng)目與學(xué)生成績(jī)的正向關(guān)系尤其顯著。就校本教研活動(dòng)來(lái)看，校本教研活動(dòng)的平均參與程度，尤其是參與校本課程及教輔材料開(kāi)發(fā)和接受專(zhuān)家指導(dǎo)對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋涤蟹e極作用。同時(shí)，教師之間非正式的交流也不容忽視，教師與同事研討教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生發(fā)展問(wèn)題、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資源都對(duì)學(xué)生成績(jī)的增值有顯著且較為穩(wěn)定的積極影響。
（三）教師問(wèn)卷分析的啟示
調(diào)查問(wèn)卷中關(guān)于教師問(wèn)卷的分析結(jié)果給予我們?nèi)缦碌膯⑹荆阂皇墙處熕鶇⑴c的教研活動(dòng)主要集中在傳統(tǒng)的教學(xué)及學(xué)科領(lǐng)域，相對(duì)而言教師對(duì)信息技術(shù)和跨學(xué)科能力等方面內(nèi)容的職前準(zhǔn)備和職后培訓(xùn)需求較弱，這可能與學(xué)校目前的需求和考評(píng)方式相關(guān)。在教研方面預(yù)先規(guī)劃相關(guān)內(nèi)容有助于推動(dòng)信息技術(shù)背景下分層、跨學(xué)科、多元和個(gè)性化教育教學(xué)的推進(jìn)。
二是隨著越來(lái)越多高學(xué)歷非師范專(zhuān)業(yè)的人才進(jìn)入教師行業(yè)，如何充分利用高學(xué)歷人才優(yōu)勢(shì)，在夯實(shí)教學(xué)技能基礎(chǔ)的同時(shí)發(fā)展研究型教學(xué)力量，這是教研當(dāng)前面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。
三是教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，學(xué)校層面在資金補(bǔ)償、根據(jù)教研活動(dòng)適當(dāng)減少工作量這些方面支持不足。此外，多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)校的考核、評(píng)價(jià)、晉升、職業(yè)規(guī)劃等方面未能很好地銜接教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。OECD國(guó)家教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)分析顯示，大部分OECD國(guó)家的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展均與教師職稱(chēng)晉升、薪酬等激勵(lì)掛鉤或相關(guān)，許多歐洲國(guó)家打通了教育相關(guān)部門(mén)、社會(huì)福利部門(mén)及服務(wù)機(jī)構(gòu)、慈善機(jī)構(gòu)及協(xié)會(huì)、地方政府及學(xué)校等渠道，全流程為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供特定的如人際關(guān)系、心理健康等方面的支持。這為我國(guó)教研系統(tǒng)的發(fā)展提供了參考。
（四）反思和討論
1. 研究方法的反思
由于本文的核心數(shù)據(jù)是學(xué)生成績(jī)、選課等行政管理數(shù)據(jù)和教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)，因此只能夠采用事后回溯的方式，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)進(jìn)行影響評(píng)價(jià)，最終形成的分析數(shù)據(jù)除了以學(xué)生中考成績(jī)?yōu)榍皽y(cè)數(shù)據(jù)外，其余衡量教師知識(shí)技能、價(jià)值態(tài)度、教學(xué)實(shí)踐策略的變量皆為橫截面數(shù)據(jù)，即同一個(gè)時(shí)間點(diǎn)采集的數(shù)據(jù)。因此，本文雖然能夠估計(jì)學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的增值影響，但只能夠基于橫截面數(shù)據(jù)分析教研活動(dòng)參與度、課堂教學(xué)行為、教師自我效能與學(xué)生成績(jī)之間的相關(guān)關(guān)系，而不是因果機(jī)制。
如果條件允許，最佳的方式是從項(xiàng)目開(kāi)始時(shí)就進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，采集項(xiàng)目開(kāi)始前的基線數(shù)據(jù)、項(xiàng)目開(kāi)始之后的過(guò)程數(shù)據(jù)以及項(xiàng)目的結(jié)果數(shù)據(jù)。為了能夠準(zhǔn)確評(píng)估教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)的影響并揭示其機(jī)制和影響路徑，未來(lái)的研究可考慮以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)研究為設(shè)計(jì)框架，由學(xué)科教師、教研員、學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家以及項(xiàng)目評(píng)估專(zhuān)家共同參與，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行基線、過(guò)程以及結(jié)果全程跟蹤，嘗試收集多維度的教師數(shù)據(jù)（例如教研活動(dòng)的日志、課堂錄像、課例分析記錄等），結(jié)合學(xué)生和教師基線和結(jié)果測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，更好地探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)的問(wèn)題。
如果按照Borko（2004）的三階段分類(lèi)，本文還處于第一階段，并嘗試向第二階段過(guò)渡。第一階段的研究聚焦于項(xiàng)目本身和作為學(xué)習(xí)者的教師之間的關(guān)系，主要目的是確認(rèn)項(xiàng)目專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否有效。從第二階段開(kāi)始，研究主要目的是確認(rèn)同樣的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)在不同的情景下由不同的培訓(xùn)者實(shí)施的時(shí)候是否能夠保持有效性。這一階段可以加入隨機(jī)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的元素：（1）為了能夠更加客觀地評(píng)價(jià)某一類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)給學(xué)生帶來(lái)的影響，最佳的方式是采用實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的方式，也就是控制實(shí)驗(yàn)的方式，將參與此類(lèi)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的教師與不參與的教師自身的情況及其授課學(xué)生的情況進(jìn)行比較，以得出專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的真正效果；（2）為了能夠評(píng)估不同的組織方式的有效性，可以保持專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的一部分要素不變（例如項(xiàng)目?jī)?nèi)容），在不同的學(xué)校和教師群體采用不同的培訓(xùn)方式（例如線上和線下），以測(cè)試不同的學(xué)習(xí)組織方式的有效性。
2. 分析框架的反思
Desimone（2009）在回顧以往研究的基礎(chǔ)上梳理總結(jié)的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展通過(guò)影響和改變教師知識(shí)、技能、觀念和態(tài)度，最終影響學(xué)生學(xué)習(xí)”的分析框架能夠幫助研究者更加清晰地定義有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的要素，并基于該定義進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，以便進(jìn)一步分析和比較不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的有效性。該分析框架被廣泛接受的原因之一是，20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初開(kāi)始的學(xué)校問(wèn)責(zé)制度改革以及對(duì)符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研究（scientifically based research）的重視，使得20世紀(jì)八九十年代更加強(qiáng)調(diào)情境、背景和體系的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究轉(zhuǎn)向了更加強(qiáng)調(diào)影響和因果分析的實(shí)證研究。然而，教師的角色是多樣的，教師的工作是多方面的，并且受到相互沖突的理想和觀念的驅(qū)動(dòng)，因此某一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)往往只能解決其中一個(gè)方面的問(wèn)題，并沒(méi)有一個(gè)單一或統(tǒng)一的教師教學(xué)和學(xué)習(xí)理論能夠全方位解釋專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響機(jī)制。
有許多研究者認(rèn)為，依據(jù)“過(guò)程—產(chǎn)出”的邏輯建立起來(lái)的框架過(guò)于線性，無(wú)法充分反應(yīng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)如何促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)和變化的復(fù)雜性。Opfer et al. （2011）認(rèn)為，基于該框架的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效性研究?jī)H簡(jiǎn)單地將可見(jiàn)、可測(cè)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)要素（例如活動(dòng)的組織形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、強(qiáng)度等）直接與可測(cè)量的教師和學(xué)生的變化聯(lián)系在一起，并沒(méi)有真正解釋其因果。作者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)研究應(yīng)該圍繞“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”（teacher professional learning）來(lái)展開(kāi)。教師學(xué)習(xí)是一個(gè)同時(shí)發(fā)生在教師個(gè)人層面、教師群體層面和年級(jí)、學(xué)校機(jī)構(gòu)層面的復(fù)雜的、系統(tǒng)的過(guò)程，而不是一次性的事件。因此，研究不僅需要關(guān)注什么樣的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)是有效的，也需要關(guān)注教師個(gè)人的知識(shí)、信念、實(shí)踐和經(jīng)歷對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)有效性的影響，以及從教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)到其信念、知識(shí)、實(shí)踐的轉(zhuǎn)變這一過(guò)程并非線性發(fā)生的，而是相互作用和影響的。
Kennedy （2016）則認(rèn)為，“行動(dòng)理論”（theory of action）能夠更好地分析和解釋專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的影響機(jī)制。作者回顧了從1975年至2015年的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效性研究，發(fā)現(xiàn)一些被廣泛認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)特征并不一定始終有效，有時(shí)候過(guò)度強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面反而會(huì)產(chǎn)生消極的影響。專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否有效還取決于其他維度?；谛袆?dòng)理論，作者將專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)按照要解決的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題和通過(guò)什么策略促使教師去改變這兩個(gè)方面進(jìn)行了重新歸類(lèi)，并將行動(dòng)目的和策略這兩個(gè)維度與項(xiàng)目特征相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)能夠更好地解釋專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)如何影響教師的學(xué)習(xí)，進(jìn)而改變其教學(xué)實(shí)踐。盡管基于不同的理論，但是強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要圍繞“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”和圍繞“行動(dòng)理論”的兩派研究者都強(qiáng)調(diào)教師的動(dòng)機(jī)和對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展抱持的態(tài)度，對(duì)最終的效果有關(guān)鍵的影響。就目前的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效性的實(shí)證研究框架來(lái)看，大部分研究著重于專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)本身的設(shè)計(jì)和實(shí)施對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而并未考慮教師個(gè)人的動(dòng)機(jī)和意愿、專(zhuān)業(yè)共同體的觀念和行為對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效性的影響。
無(wú)論是基于“過(guò)程—產(chǎn)出”的有效性分析，還是圍繞“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”或“行動(dòng)理論”解釋其作用機(jī)制，目前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究更加關(guān)注學(xué)生和作為學(xué)習(xí)者的教師是如何學(xué)習(xí)的，以及如何支持和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但卻很少關(guān)注教師培訓(xùn)者。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師培訓(xùn)者包括教研員和教研體系在內(nèi)的研究已有一定積累，能夠?yàn)槠渌麌?guó)家在這一方面的研究提供經(jīng)驗(yàn)和借鑒。而另一方面，有學(xué)者在回顧我國(guó)教研制度的相關(guān)研究之后指出，我國(guó)教研制度所發(fā)揮的實(shí)際功能與對(duì)它的理論解釋比照懸殊，關(guān)于教研組織的“本體論”研究稀缺（叢立新，2011）。也有學(xué)者指出，盡管建國(guó)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的研究文獻(xiàn)積累豐富，但缺乏對(duì)教研制度的關(guān)注。為數(shù)不多的教研專(zhuān)題研究更加偏向于對(duì)教研工作中存在的問(wèn)題和如何發(fā)揮作用進(jìn)行闡述，缺乏對(duì)教研制度發(fā)展和特點(diǎn)的全面系統(tǒng)的研究（梁威等，2011）。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和中小學(xué)課改的不斷發(fā)展，教研體系越來(lái)越成為推進(jìn)課程教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心力量，對(duì)教研制度的專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化和科學(xué)化的需求在不斷加強(qiáng)，而這也將促進(jìn)對(duì)教研支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究，推進(jìn)與國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的接軌。
（本文的研究團(tuán)隊(duì)成員包括：海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校羅濱、林秀艷、姚守梅、王夢(mèng)、張榮慧、王帥鳴、王思南、楊智君；北京大學(xué)中國(guó)教育財(cái)政科學(xué)研究所黃曉婷、魏易、黃珍；溫州市教育評(píng)估院劉舒暢。在此感謝所有團(tuán)隊(duì)成員所作的努力和貢獻(xiàn)。）
注釋?zhuān)?/h5>①為了對(duì)比分析不同的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的有效性，我們根據(jù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展互動(dòng)內(nèi)容的不同側(cè)重點(diǎn)，將其分為四類(lèi)：一是聚焦于普適性的教學(xué)法的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)（generic teaching practices）；二是聚焦于學(xué)科教學(xué)法的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)（subject-specific teaching practices）；三是在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解基礎(chǔ)上的學(xué)科教學(xué)法的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)（curriculum and pedagogy）；四是聚焦于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)的理解（how students learn），但不提供學(xué)科教學(xué)方法的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)。我們發(fā)現(xiàn)那些聚焦于理解學(xué)生如何學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提高教師的學(xué)科教學(xué)方法的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。由于收集相關(guān)數(shù)據(jù)的研究不足，我們對(duì)其他一些特征，包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的時(shí)間安排、針對(duì)人群、組織方式等的有效性進(jìn)行了評(píng)估。
②結(jié)構(gòu)特征包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的組織形式（講座、培訓(xùn)課、研討課、學(xué)術(shù)會(huì)議等）、活動(dòng)時(shí)間安排（包括頻率和時(shí)長(zhǎng)等）以及集體參與程度（多個(gè)學(xué)?；蛘咄粋€(gè)學(xué)校、部門(mén)、年級(jí)等）；核心特征包括內(nèi)容聚焦、強(qiáng)調(diào)教師的積極參與，以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)與實(shí)踐的一致性。專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的結(jié)果變量為教師自我回報(bào)的知識(shí)、技能和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的變化。
③聚焦課程內(nèi)容（content focus）：側(cè)重于與特定學(xué)科課程內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)策略，通常與教師的日常教學(xué)緊密結(jié)合，例如以具體的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為基礎(chǔ)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)方法。融入主動(dòng)學(xué)習(xí)（active learning）：區(qū)別于傳統(tǒng)的講座式培訓(xùn)，通過(guò)創(chuàng)造真實(shí)的環(huán)境、交互式活動(dòng)和其他策略，建立教師與課堂教學(xué)實(shí)踐的直接聯(lián)系。具備主動(dòng)學(xué)習(xí)特征的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)涵蓋范圍很廣，經(jīng)常吸納合作、輔導(dǎo)、反饋和反思等其他要素。支持協(xié)作（collaboration）：側(cè)重于為教師創(chuàng)造空間以便他們?cè)趯W(xué)習(xí)中分享想法和協(xié)作，包括一對(duì)一、小組活動(dòng)、校內(nèi)和校際合作。通過(guò)協(xié)作，教師可以創(chuàng)建社區(qū)，積極改變整個(gè)年級(jí)、部門(mén)、學(xué)校和/或?qū)W區(qū)的文化和教學(xué)。示范及模范（use of models and modeling）：為教師提供視頻或書(shū)面教學(xué)案例、公開(kāi)課/示范課、同伴教師聽(tīng)評(píng)課以及教案、學(xué)生作業(yè)樣本等書(shū)面材料，幫助教師直觀認(rèn)識(shí)何為好的教學(xué)實(shí)踐。專(zhuān)家指導(dǎo)和支持（coaching and expert support）：由教學(xué)專(zhuān)家和教師分享教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，通常采取一對(duì)一指導(dǎo)的形式。反饋和反思（feedback and reflection）：提供反饋和反思的機(jī)會(huì)，讓教師思考、接受反饋以及調(diào)整其教學(xué)實(shí)踐，以幫助教師加深對(duì)模仿和學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐的理解。具有持續(xù)性（sustained duration）：短暫的、一次性的工作坊很難真正提高教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、改變教學(xué)實(shí)踐。具有持續(xù)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)為教師提供充足的時(shí)間和多次機(jī)會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，嘗試和反思新的教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)其教學(xué)。
④主要包括四點(diǎn)：一是探索性，基于實(shí)證數(shù)據(jù)建立理論和研究假設(shè)；二是發(fā)展和創(chuàng)新，通過(guò)試點(diǎn)研究發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有積極影響的干預(yù)措施；三是效果和可復(fù)制性，在多個(gè)地點(diǎn)推廣有積極影響的試點(diǎn)項(xiàng)目，以評(píng)估其效果；四是有效性，試點(diǎn)研究在推廣之后是否還持續(xù)有效。
⑤此外，Ke，Yin，Huang（2019）將 Desimone 提出的框架運(yùn)用到中國(guó)中小學(xué)校本教研的情境中，聚焦于教師參加校本教研的成效。
⑥備課包括個(gè)人單獨(dú)備課、教研組和年級(jí)組集體備課、有專(zhuān)家指導(dǎo)的備課。培訓(xùn)參與包括學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)法培訓(xùn)、課程與教學(xué)通用培訓(xùn)、計(jì)算機(jī)與教育技術(shù)培訓(xùn)以及青少年心理發(fā)展培訓(xùn)這五種培訓(xùn)。聽(tīng)評(píng)課包括校本同行和兄弟學(xué)校聽(tīng)評(píng)課。教科研參與指的是教師圍繞課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法或?qū)W生發(fā)展等開(kāi)展的研究實(shí)踐。
⑦TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）是國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）從 1995 年開(kāi)始實(shí)施的一個(gè)大型國(guó)際比較研究項(xiàng)目，主要通過(guò)測(cè)試和問(wèn)卷，測(cè)量國(guó)際上學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)的狀況，了解影響成績(jī)的不同因素，其中包括對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)和課堂實(shí)踐相關(guān)的問(wèn)題。PIRLS（The Progress in International Reading Literacy Study）是 IEA 的研究項(xiàng)目之一，將 9 歲左右的學(xué)生確定為測(cè)試對(duì)象，對(duì)“閱讀素養(yǎng)”進(jìn)行了界定，并構(gòu)建了相應(yīng)的閱讀評(píng)價(jià)體系，其中包括閱讀測(cè)試和調(diào)查問(wèn)卷兩部分。TEDS-M（Teacher Education and Development Study in Mathematics）是由 IEA 主辦的主要針對(duì)各國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)職前教師進(jìn)行的跨國(guó)比較研究，主要聚焦于師資培育的政策、教學(xué)的實(shí)踐歷程及教師專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)的調(diào)查，以供所有參與國(guó)家彼此了解及相互學(xué)習(xí)。
⑧海淀區(qū)基礎(chǔ)教育階段在校生 33 萬(wàn)，占北京市總量的五分之一。2016—2019 年高考考生占北京市考生總?cè)藬?shù)比例的 18%—22% 左右。
⑨（1）聚焦課程內(nèi)容（content focus）：關(guān)注教師教授的學(xué)科內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)嵌入教師課堂及學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，而非無(wú)針對(duì)性的通用性專(zhuān)業(yè)發(fā)展。此類(lèi)專(zhuān)業(yè)發(fā)展為教師提供了解學(xué)生，與學(xué)生一起體驗(yàn)新課程，在學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域嘗試新的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的機(jī)會(huì)。我們調(diào)查問(wèn)卷中的第 21 題 a 選項(xiàng)“學(xué)科課程的整合與開(kāi)發(fā)”所強(qiáng)調(diào)的課程開(kāi)發(fā)中的內(nèi)容的選擇、學(xué)校社區(qū)環(huán)境、理念對(duì)課程整合與開(kāi)發(fā)的影響等體現(xiàn)了聚焦課程內(nèi)容這一特征；問(wèn)卷中第 21 題 b 選項(xiàng)“對(duì)學(xué)科核心知識(shí)、思想方法的理解”體現(xiàn)了這一專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征中對(duì)于內(nèi)容、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的關(guān)注。（2）融入主動(dòng)學(xué)習(xí)（active learning）：?jiǎn)柧碇?f 選項(xiàng)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)性評(píng)價(jià)”所需要的積極和持續(xù)的指導(dǎo)與激發(fā)以及強(qiáng)調(diào)跟課堂和學(xué)生建立直接聯(lián)系等特征體現(xiàn)了融入積極學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征。（3）示范及模范（use of models and modeling）：?jiǎn)柧碇?d 選項(xiàng)所指的“單元整體教學(xué)”，以及選項(xiàng) f 所涉及的“分析和使用學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)”體現(xiàn)了有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中有效的示范及模范特征。（4）專(zhuān)家指導(dǎo)和支持（coaching and expert support）：?jiǎn)柧碇?c 選項(xiàng)里所涉及的“學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的確定
和解決”所需要的專(zhuān)家基于實(shí)證有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐提供指導(dǎo)和支持，以及問(wèn)卷 e 選項(xiàng)所涉及的“深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施”所需的對(duì)于個(gè)性需求的關(guān)注、對(duì)有效實(shí)踐以及活動(dòng)組織的經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)了有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征中提供專(zhuān)家指導(dǎo)和支持這一特征。
⑩附表 A1 呈現(xiàn)了區(qū)級(jí)教研活動(dòng)整體參與水平、蘊(yùn)含有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展要素的教研、專(zhuān)題教研活動(dòng)參與水平和教師的課堂教學(xué)組織行為之間的關(guān)系。附表為 A2 區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與水平和教師評(píng)價(jià)策略的使用水平之間的關(guān)系。由于篇幅原因，詳細(xì)的分析結(jié)果未在文中展示，附表 A3 為區(qū)級(jí)教研活動(dòng)參與水平和教師自我效能之間的關(guān)系。附表 A4 為區(qū)級(jí)教研活動(dòng)和校本教研活動(dòng)參與情況之間的關(guān)系。附表 A1-A4 的在線鏈接：http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf.
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