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當前，隨著我國學前教育事業(yè)的持續(xù)快速發(fā)展，如何科學合理地監(jiān)測和評價學前教育質(zhì)量，正成為亟待解決的問題。2018年發(fā)布的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，其中明確提出要健全質(zhì)量評估監(jiān)測體系，國家制定幼兒園保教質(zhì)量評估指南，各省（自治區(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評估標準，健全分級分類評估體系，將各類幼兒園全部納入質(zhì)量評估范疇，定期向社會公布評估結果。

要有效完成這一學前教育發(fā)展的重要任務，除了從操作層面建構質(zhì)量評價的指標體系和測評工具外，更需要的是從基礎層面深入探討質(zhì)量評價背后的教育觀、兒童觀、質(zhì)量觀、評價觀等一系列基本理論問題。這些問題關涉質(zhì)量評價的理論基礎、價值旨趣、邏輯起點等。恰如有研究者所宣稱的，“好的教育實踐”并不是一個客觀存在物，要建構“好的教育實踐”的評判標準，就必然涉及對學前教育機構目的、什么是美好童年等重要問題作出價值判斷。

本文試圖結合近年來我國以糾正和治理幼兒園“小學化”傾向為主要特征的去“小學化”政策背景，就學前教育質(zhì)量評價的兒童觀基礎做一探討。

一、當前我國學前教育質(zhì)量評價的去“小學化”政策語境

近十年來，幼兒園去“小學化”已成為我國學前教育的一個基本政策話語，以2011年和2018年分別印發(fā)的《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》和《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》兩個文件為標志，這一政策話語在諸如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012）、《幼兒園工作規(guī)程》（2016）、《關于深化教育體制機制改革的意見》（2017）、《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（2018）、《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》（2018）等國家重要學前教育政策中均有明確體現(xiàn)。

從本質(zhì)上看，幼兒園去“小學化”是對學前教育質(zhì)量的明確和規(guī)范，是對不符合學前教育發(fā)展規(guī)律，不遵循3～6歲兒童身心發(fā)展特點的學前教育實踐的破除和治理，并在這一過程中，確立起學前教育應有的質(zhì)量規(guī)范和評判導向。因此，去“小學化”的相關政策表達就為學前教育質(zhì)量評價營造了一個基本的政策語境，這一語境的作用突出表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，增強了學前教育的質(zhì)量意識。2012年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在其所發(fā)布的研究報告《強力開端III ：早期教育質(zhì)量工具箱》中指出：越來越多的研究已經(jīng)證明強調(diào)學前教育會帶來一系列的利好，如兒童的健康發(fā)展和良好的學習表現(xiàn)，為終身學習打下良好基礎；更加公平的兒童發(fā)展結果，減少貧困；促進代際社會流動；有助于婦女參加工作；乃至在更大范圍上促進整個社會經(jīng)濟的發(fā)展。但是，所有這些利好，都以一個條件為前提，那就是“質(zhì)量”。只擴大學前教育入園機會，而不管質(zhì)量如何，將不能對兒童的發(fā)展帶來良好結果，也不能為社會帶來長效的收益。

自2010年以來，我國學前教育在規(guī)模總量擴充上獲得跨越式發(fā)展，幼兒園園所數(shù)量、在園幼兒數(shù)、入園率等外顯指標取得歷史性突破，但總體質(zhì)量還不高仍是其存在的主要問題之一。而這其中“小學化”傾向就是學前教育質(zhì)量低的一個典型表現(xiàn)。因此，國家一系列關于幼兒園去“小學化”的政策出臺和持續(xù)強力推進，對于增進整個學前教育領域的質(zhì)量意識，廓清科學的學前教育質(zhì)量觀，起到了至關重要的作用。

其次，澄清了學前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎。作為我國學制體系中的第一個階段，學前教育具有不同于小學教育的性質(zhì)定位和功能屬性，在兒童的早期發(fā)展中，學前教育發(fā)揮著不同于小學的獨特價值。2015年《中華人民共和國教育法》（第二次修正）規(guī)定：國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。這一規(guī)定充分表明了學前教育是國民教育體系中的獨立階段。

2016年《幼兒園工作規(guī)程》也指出，幼兒園的任務是貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展的教育，促進幼兒身心和諧發(fā)展。因此，學前教育不是小學的附屬階段教育，也不是小學的預備教育，其教育目標、學習內(nèi)容、學習方式、教學評價、師資隊伍、管理制度等都有其獨立的要求和標準。這種獨立性構成了學前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎。

去“小學化”的相關政策恰恰就是扭轉(zhuǎn)長期以來以“小學化”的操作方式和理解方式去實踐和認識學前教育的實踐誤區(qū)和觀念誤識，讓學前教育回復到作為基礎教育一個獨立學段應有的性質(zhì)和價值定位，從而使學前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎得到了進一步匡正和明確。

最后，明確了學前教育質(zhì)量評價的基本價值取向。幼兒園“小學化”的實質(zhì)是幼兒園教育沒有真正遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，不是真正從幼兒的需要、興趣和可能出發(fā)，超越了幼兒發(fā)展的實際，一味向小學靠攏甚至用小學教育的內(nèi)容和方式來教育幼兒。因此，無論是2011年出臺的《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》，還是2018年出臺的《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，都明確指出幼兒園“小學化”傾向損害了幼兒的身心健康發(fā)展，剝奪了幼兒童年的快樂，挫傷了幼兒的學習興趣。

學前教育應遵循幼兒年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，保障幼兒健康快樂成長，促進幼兒身心全面和諧發(fā)展。這都鮮明地體現(xiàn)出學前教育質(zhì)量評價的兒童發(fā)展取向，即以是否基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，是否真正促進了兒童的身心和諧發(fā)展和健康快樂成長來評判學前教育質(zhì)量水平的高低，來定位是否為“好的學前教育實踐”。

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二、重審學前教育質(zhì)量評價的兒童觀基礎

在過去很長一段時間里，作為學前教育質(zhì)量評價重要基礎的兒童觀，好像是不言而喻、不證自明的問題，并沒有得到自覺的探討和構建，從而導致其呈現(xiàn)出缺失和迷失的狀態(tài)。而幼兒園去“小學化”政策以兒童發(fā)展為邏輯起點，以破促立，通過破除幼兒園“小學化”傾向，進一步廓清了學前教育應有的質(zhì)量規(guī)范和評判導向，這就為重新審視學前教育質(zhì)量評價的兒童觀基礎提出了要求。

（一）已有學前教育質(zhì)量評價的兒童觀缺失與迷失

就目前對我國學前教育發(fā)展發(fā)揮實質(zhì)性影響的兩種質(zhì)量評價實踐來看，存在著兒童觀的缺失與迷失現(xiàn)象。

1.幼兒園分級分類評估的兒童觀缺失

雖然目前為止我國尚未出臺全國性的學前教育質(zhì)量評價與監(jiān)測體系，但從學前教育的發(fā)展來看，自20世紀80年代末起，我國各省市教育行政部門逐步開始的對當?shù)貙W前教育機構的分級分類評估驗收工作，其實就是學前教育質(zhì)量評價實踐的起步。這一實踐伴隨著這些年各省市分級分類評估標準的不斷修訂，一直延續(xù)至今，成為我國學前教育質(zhì)量評價的主要方式。歷史地來看，這一方式對規(guī)范幼兒園管理工作、促進幼兒園教育質(zhì)量提升作出了積極貢獻。但由于這一評價實踐主要是由各地教育行政部門基于管理工作的需要而開展的，體現(xiàn)的是教育行政管理部門作為利益相關者的視角，對于什么是托幼機構教育的真正“質(zhì)量”，哪些教育行為是適宜的，哪些教育行為是不適宜的，缺乏明確、充分和廣泛的討論。

因此，在實踐過程中，雖然近幾年少數(shù)幾個省市在評價標準修訂完善中，更多地體現(xiàn)了以兒童發(fā)展為本的指導思想，但從全國整體現(xiàn)狀看，仍然顯示出缺少對評價標準及其實施方式背后的兒童觀基礎的自覺構建和反思。更多地體現(xiàn)出管理主義和效率主義至上以及工具理性的學前教育質(zhì)量評估政策取向，而不是兒童發(fā)展為本和價值理性的學前教育質(zhì)量評估政策取向。

這種兒童觀的缺失，表現(xiàn)在評價標準的制定中，往往是“辦園條件”“園務管理”“教職工隊伍建設”“園舍設備”等指標占很大比重，而那些與兒童身心健康發(fā)展直接相關的內(nèi)容，如幼兒在園的日常生活、學習方式等，卻退居次席，或只有一些類似“尊重兒童”“以游戲為基本活動”“以兒童發(fā)展為本”“防止小學化”等籠統(tǒng)、模糊的描述，因而造成了質(zhì)量評價標準中的“兒童缺位”現(xiàn)象。

2.家長視角下學前教育質(zhì)量評價的兒童觀迷失

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出，家長是幼兒園教育評價的重要參與者，這充分肯定了家長作為學前教育質(zhì)量評價主體之一的地位。尤其是當下在“辦家長滿意的幼兒園”口號導向下，家長對學前教育質(zhì)量的評價，更成為很多幼兒園的重要辦園依據(jù)，甚至是一些面向市場的民辦幼兒園教育質(zhì)量評價的絕對主體。

從積極角度看，家長作為學前教育的“消費者”和主要利益相關者，是幼兒的第一監(jiān)護人和照料者，是幼兒最基本的教育者，承擔著保障子女獲得最佳和最大利益的責任。因此，保障家長參與幼兒園教育質(zhì)量評價的權利，是學前教育發(fā)展的一大進步。

但是作為一種非組織化、非系統(tǒng)化的質(zhì)量評價，家長對學前教育質(zhì)量的評價往往更零散和隨機，也更容易被社會文化心態(tài)和社會輿論所左右。尤其是在應試教育根深蒂固的影響下，被當下普遍的教育焦慮裹挾著，加之對學前兒童身心發(fā)展缺乏專業(yè)認知，家長對學前教育質(zhì)量的評價，常常會表現(xiàn)出兒童觀的迷失。

一種表現(xiàn)是，家長在評判幼兒園教育質(zhì)量時，常常以孩子能提前學到多少語數(shù)外的學科知識為標準，如果幼兒園能開設一些這方面的課程，多教孩子一些拼音、識字、唐詩、英語、藝術技能、珠心算、數(shù)學加減法等，此類家長往往覺得這才是值得上的好幼兒園。在這種質(zhì)量評價的取向下，雖然表面上看它關注到了孩子，聚焦到了孩子的學習與發(fā)展上，但其中所透露出的兒童觀，乃是把學前階段的孩子看成亟待知識技能充塞的學習者，需要提前學習小學學科知識的“小學生”。

另一種表現(xiàn)恰恰與前者相反，作為對當下家長群體中過度的教育焦慮和由此相伴而生的追求提前學習小學課程知識的反撥，有些家長認為好的學前教育就是能讓孩子度過一個健康快樂的童年，在幼兒園只要孩子每天玩得開心、不出危險就好，不要給孩子過早地背上沉重的學習負擔。這種質(zhì)量評價的取向，有一定的迷惑性，在兒童觀上，從表面看，它似乎尊重了兒童的主體地位，順應了兒童的自然天性，并在此基礎上拒斥了“小學化”的做法，但實質(zhì)上，它對兒童的理解過于簡單化和單面化，沒有看到兒童早期發(fā)展中內(nèi)在的多樣化學習需求和大量的學習潛能。

（二）去“小學化”對學前教育質(zhì)量評價兒童觀重構的內(nèi)在訴求

學前教育質(zhì)量評價的兒童觀缺失，使評價對學前教育促進兒童發(fā)展價值的落實，缺乏有力的規(guī)范和引導。而學前教育質(zhì)量評價的兒童觀迷失，則更容易把學前教育的兒童發(fā)展價值引入歧途。幼兒園去“小學化”傾向的政策治理，以促進兒童發(fā)展作為判定“好的學前教育實踐”的根本鵠的，對學前教育質(zhì)量評價的兒童觀重構提出了內(nèi)在訴求。

這種內(nèi)在訴求，源自去“小學化”背后所彰顯的兒童觀轉(zhuǎn)型。盡管，幼兒園“小學化”傾向的成因，往往被歸結為應試教育影響下家長急功近利的教育期望、教育行政部門監(jiān)管不力所導致的小學入學考試、市場導向下一些民辦園一味迎合家長的逐利行為、專業(yè)訓練不到位所造成的幼兒教師素質(zhì)低下，等等。不過，這些基本上屬于導致幼兒園“小學化”的外部因素，這些外部因素作用的發(fā)揮必然要配合內(nèi)部因素才能實現(xiàn)。而兒童觀恰是這樣的一個關鍵性內(nèi)部要素。在兒童觀上因缺少自覺反思而導致的含混不清、游移不定、固執(zhí)己見，經(jīng)常就是這些外部因素有可乘之機從而誘發(fā)幼兒園“小學化”的一個基本動因，也是導致學前教育質(zhì)量評價中兒童空心化或扭曲化，不能真正聚焦到兒童發(fā)展上的根本原因。因此，要徹底去除幼兒園“小學化”現(xiàn)象，必然要從兒童觀上著手。

盡管在去“小學化”的政策治理中，以《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》為主體的一系列相關政策舉措，從具體的治理任務和落實路徑提出了嚴禁教授小學課程內(nèi)容、糾正“小學化”教育方式、整治“小學化”教育環(huán)境、解決教師資質(zhì)能力不合格問題、小學堅持零起點教學等若干可操作化措施，以及要求各級教育行政部門和幼兒園、小學、培訓機構等加大政策的執(zhí)行力和落實度。

但從政策的內(nèi)在質(zhì)量旨趣看，保障學前期兒童健康快樂成長，促進其身心全面和諧發(fā)展，度過一個快樂而有意義的童年，是去“小學化”的根本指向。這種內(nèi)在的質(zhì)量旨趣，已實質(zhì)性地觸及了兒童觀的轉(zhuǎn)型，其背后的兒童觀顯然不同于那種以課堂集中授課而非以游戲活動為主要方式去組織安排幼兒在幼兒園的一日活動，以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練的教育方式背后的兒童觀。它必然要求具有診斷與導向功能的學前教育質(zhì)量評價在兒童觀上作相應調(diào)整與重構，改變以前那種兒童觀缺失或迷失的狀況，以更有效地評判和推進去“小學化”質(zhì)量旨趣的達成。

例如，若是不清楚幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習方式的獨特性，而把他們想當然地視為身高體型上縮小版的小學生，可能就已為“小學化”傾向埋下了伏筆，上述去“小學化”的質(zhì)量旨趣，也就根本無從談起。但如果只是把幼兒單純地歸結為抽象的身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，而看不到每一個具體而真實的幼兒鮮活的生命力和自然天性，使他們無法體驗到在幼兒園一日生活中的快樂時光和幸福童年，這肯定也不是高質(zhì)量學前教育的表現(xiàn)。

再深入一步，倘若僅把“在幼兒園玩得開心就好”輕率武斷地等同于快樂而幸福的童年，意識不到幼兒在游戲中所獲得的豐富經(jīng)驗對其后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的價值，不能對幼兒接下去的入學準備提供有效支持，那么家長就很難真心實意地支持和踐行去“小學化”政策，“小學化”的做法可能依然會潛滋暗長，學前教育的質(zhì)量旨趣仍然無法實現(xiàn)。因此，學前教育質(zhì)量評價如若對上述狀況作出合理的價值判斷，就必然要從兒童觀重塑這一最基本的邏輯起點，去重新思考如何科學合理地認識和理解學前期的兒童以及他們的童年生活應該怎么度過才是最有價值的。

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三、去“小學化”政策語境下學前教育質(zhì)量評價的三重兒童觀基礎

在去“小學化”的政策語境下，學前教育質(zhì)量評價兒童觀的合理建構，有必要從與兒童密切相關的兒童研究的科學世界、兒童生活的意義世界、兒童所處的“具體生境”世界這三個世界中探尋有益視角和可能思路，由這三個世界出發(fā)所形成的對學前期兒童及其童年生活的理解，構成了學前教育質(zhì)量評價的三重兒童觀基礎。

（一）學前兒童作為有特定年齡心理發(fā)展特點的學習者

從兒童研究的科學世界看，在現(xiàn)當代學前教育領域，一直是發(fā)展心理學占主導和優(yōu)勢地位，其對學前兒童的研究發(fā)現(xiàn)和知識貢獻，奠定了其作為學前教育最具影響力之一的理論來源。發(fā)展心理學已充分而成熟地揭示出，處于學前教育階段的3～6歲兒童，是有其獨特的身心發(fā)展規(guī)律和學習方式的學習者，這構成了學前教育質(zhì)量評價的第一重兒童觀基礎。

這是在去“小學化”政策中反復強調(diào)的一重兒童觀，正是從這一重兒童觀出發(fā)，基于兒童發(fā)展、促進兒童發(fā)展成為評價學前教育質(zhì)量的基本維度?！靶W化”傾向的學前教育，之所以被定位為質(zhì)量低下乃至需要被規(guī)范和治理的教育形式，恰恰在于沒有確立起這一兒童觀，沒有看到幼兒園和小學兩個學段之間兒童身心發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在區(qū)別，違背了這一質(zhì)量評價的基本維度。

當把本來適合小學生的課程內(nèi)容、教學方式以及相應的教學要求，直接拿來用在學前兒童身上，就忽視了他們的身心發(fā)展規(guī)律，并由此會導致強迫式的死記硬背、機械性的重復訓練等學習方式。在這種情況下，無論學前兒童提前掌握了多少諸如漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程的內(nèi)容，都不會被判定為學前教育質(zhì)量高的表現(xiàn)。

而堅持以游戲為基本活動，結合學前兒童生活情景，創(chuàng)設開放的、多樣的區(qū)域活動空間，并配備必要的符合幼兒年齡特點的玩教具、游戲材料、圖畫書，以親身體驗、直接感知、實踐操作、親近自然等方式引導學前兒童自主游戲和學習探究的學前教育，則體現(xiàn)了學前兒童的年齡心理發(fā)展特點和學習方式，因而被作為高質(zhì)量學前教育的表現(xiàn)。

但是再做進一步分析，上述這些被視為高質(zhì)量學前教育的外在表現(xiàn)，仍然需要自覺地建基于“兒童是有特定年齡心理發(fā)展特點的學習者”這一兒童觀之上，只有在內(nèi)在觀念上有清晰的認識，對外在的貌似高質(zhì)量學前教育實踐做法才能作出更實質(zhì)的評判。例如，在去“小學化”政策推動下，很多幼兒園的教育實踐正轉(zhuǎn)向發(fā)展兒童諸如認真專注、不怕困難、遵守規(guī)則、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等學習品質(zhì)，以及自我服務與管理等生活習慣和能力等。相較于知識技能的提前學習，這些做法已不再具備“小學化”傾向的外顯特征了。

但在具體實施中，如果教育者心中沒有以此重兒童觀為基礎，對兒童這些方面的培養(yǎng)，超越了他們的身心發(fā)展水平，違背了他們的年齡心理發(fā)展特點，依然會產(chǎn)生強制性機械重復訓練的可能，使兒童失去學習的主動性和積極性，從而不自覺地又滑入一種隱性的“小學化”泥潭，使學前教育質(zhì)量失去保障。因此，學前教育質(zhì)量評價，只有真正確立起這一重兒童觀，才能對學前教育實踐質(zhì)量水平的鑒別和評判邁出堅實的第一步。

（二）學前兒童作為當下生活意義體驗的生活者

從兒童生活的意義世界看，學前兒童是有著當下生活意義體驗的生活者。判定某一種學前教育實踐是否保障了幼兒健康幸福的成長、度過快樂而有意義的童年這一去“小學化”的質(zhì)量旨趣，還需要以此第二重兒童觀為基礎。

學前兒童是有著特定年齡心理發(fā)展特點的學習者，但這一重兒童觀，需建基在學前兒童是有著當下生活意義體驗的生活者之上。因為，作為真實“人”的學前兒童絕不是這些年齡心理發(fā)展規(guī)律和特點的簡單拼湊，寫在教科書上的關于學前兒童的抽象科學知識是無法組合成一個個真實而靈動的兒童的。從根本上講，兒童研究的科學世界所揭示的兒童身心發(fā)展規(guī)律與特點，主要是作為成人的研究者把兒童視為客觀的對象之物而抽象概括出來的，它確實為我們認識和了解兒童以及由此而設計幼兒園教育活動提供了科學化基礎，但在真實的幼兒園教育活動過程中，兒童卻是以一個個活潑整全的人出現(xiàn)的。

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作為整全的人，學前兒童首先是對自己當下生活有著意義體驗的生活者。對他們來說，當下展開的生活是第一位的，學習與發(fā)展只是伴隨生活而發(fā)生的，每個兒童都不會把自己割裂為一條條的發(fā)展規(guī)律和特點，并在日常教育活動中對象性地把自己按照這些規(guī)律或特點去發(fā)展某一種能力和品質(zhì)，他們就是以全副的身心去體驗和感受著當下每日的童年生活時光。

童年時代就是兒童是其所是地生活、探究和理解世界的一段時期。在這段時期，兒童認識自我、建構并保持著與周圍世界的緊密關系，體驗著生活的樂趣和復雜性，迎接著各種日常生活挑戰(zhàn)。恰如童年社會學所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創(chuàng)造者和體驗者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠用不同于成人的“眼睛”體驗和理解自己的童年生活，他們并不完全是社會結構和社會過程的被支配者，他們是積極的社會行動者，并能夠在積極主動的行動過程中體驗到自己的價值感和歸屬感、自尊感。

因此，在對學前教育質(zhì)量展開評價時，還需從科學的規(guī)律世界進入生活的意義世界，去考察學前教育活動的設計和實施中，在依照了學前兒童年齡心理發(fā)展規(guī)律的同時，是否看到了真實而活潑的“人”，是否把學前兒童的學習與發(fā)展，放置在每個兒童都是一個整全的生活者的大背景下，是否在以對象化思維對學前兒童作出分析的同時，更以理解性思維，以人對人的移情式理解，理解兒童的愿望、愛好、行動、感受與體驗，理解教育活動中他們獲得的意義體驗。只有如此，去“小學化”所指向的讓兒童度過一個快樂而有意義童年的內(nèi)在質(zhì)量旨趣的達成度才能得以鑒別和評判。

（三）學前兒童作為有后繼學習與發(fā)展任務的成長者

從兒童所處的“具體生境”世界看，學前兒童是有著后繼學習與發(fā)展任務的成長者。由這一兒童觀出發(fā)，對學前教育質(zhì)量的評價還需考察學前教育在多大程度上為學前兒童的后繼可持續(xù)發(fā)展奠定了堅實基礎。

對兒童的認識和理解，需要進入具體而微的兒童所處的生境，脫離具體生境對兒童的解讀，只能是“隔靴搔癢”式的理解，“所謂‘讀懂兒童’，不只是就兒童讀兒童，而是讀懂生境中的兒童，在特定的生境中讀到兒童。”而對現(xiàn)代教育體制下的兒童而言，他們在教育生活中的成長，主要是在由幼兒園和中小學所構成的“學校生境”中實現(xiàn)的，這是兒童成長中的基本生境，是其日常生活中最重要的核心構成。

具體就學前兒童來說，學制的安排已預先性地規(guī)劃了他們的學習與發(fā)展之路，在幼兒園的學前教育生活結束之后，他們必然要進入小學，迎接下一階段的學習與發(fā)展任務。因此，對學前兒童的認識和理解，不能僅僅局限于3～6歲的年齡段，還應放在更長的年齡段限中，看到他們成長的趨勢，看到他們后繼學習與發(fā)展的需要，并由此來對學前教育為這種趨勢和需要奠定了什么樣的基礎作出價值判斷。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》已明確提出，在讓幼兒度過快樂而有意義童年的過程中，為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎，而后繼學習和終身發(fā)展最切近的一個階段，就是小學階段。幼兒園去“小學化”并不意味著也不可能去除幼兒園與小學之間在學制意義上的內(nèi)在關聯(lián)，從幼小銜接的角度看，幼兒園在去除了“小學化”做法，并回到其應有的教育方式之后，更應在幼兒園和小學之間的內(nèi)在銜接上做更深入思考。

幼兒園“小學化”的做法固然不足取，但也在一定程度上反映了幼兒園和家長很現(xiàn)實地看到了孩子后繼學習與發(fā)展，并希望孩子能更好地適應接下來的小學學習的主觀訴求。對于這種主觀訴求，“好的學前教育實踐”是應該給予理性的對待并以更科學合理的方式加以滿足的。這也是建基于此一重兒童觀基礎之上，學前教育質(zhì)量評價在現(xiàn)代教育體制中所應秉持的一種務實而負責的態(tài)度。

例如，在對幼兒園的課程質(zhì)量進行評價時，其課程設計和實施，是否基于兒童經(jīng)驗發(fā)展的連續(xù)性，自覺而合理地處理好兒童當下通過游戲所獲得的經(jīng)驗，與他們后繼在小學的學習與發(fā)展之間的內(nèi)在關聯(lián)，就是體現(xiàn)此兒童觀基礎的一個主要的評價維度。從基本的學習規(guī)律看，對以間接經(jīng)驗為主的小學學科課程的學習，要以兒童相關的直接經(jīng)驗為前提條件，若這些直接經(jīng)驗有結構性缺損，勢必會使兒童在課程學習中遭遇困難。而這種起著基礎性作用的前期經(jīng)驗，在幼兒園的課程游戲中大量存在著。

如果幼兒園課程在追求游戲化的過程中，只注重游戲的新異性、好玩性，而看不到兒童在游戲中所獲得經(jīng)驗與其后繼發(fā)展之間的內(nèi)在關系，則幼兒園課程質(zhì)量必定大打折扣。因此，學前教育質(zhì)量評價有必要從“學前兒童是有著后繼學習與發(fā)展任務的成長者”這一兒童觀為基礎出發(fā)，對學前教育在兒童后繼可持續(xù)發(fā)展上的價值作出判定。

總之，在當前去“小學化”的政策語境下，學前教育質(zhì)量評價需要以全面合理的兒童觀為基礎，一方面要考察具體的學前教育實踐是否具有科學的眼光，是否看到學前兒童身心發(fā)展規(guī)律對教育活動設計的內(nèi)在規(guī)定性；

另一方面還要鑒別該學前教育實踐是否具有人文的眼光，是否在教育活動實施過程中關照到了兒童作為當下生活者的意義體驗；

再一方面還需判別該學前教育實踐是否具有長遠的眼光，是否在讓兒童度過快樂童年的過程中，獲得對后繼學習與發(fā)展有意義的經(jīng)驗。如此，才能引導學前教育徹底走出“小學化”誤區(qū)，向著高質(zhì)量方向發(fā)展，真正實現(xiàn)為兒童的人生發(fā)展奠定堅實的基礎，提供強有力的早期開端。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學刊”（ID：zgjyxk），作者李召存。原文刊于《中國教育學刊》2021年第六期。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。