圖片來源：視覺中國(guó)

編者按

2021年9月29日，中國(guó)教育科學(xué)論壇分論壇之“‘雙減’背景下的區(qū)域教育生態(tài)重構(gòu)”在京舉行，中國(guó)教育科學(xué)研究院國(guó)際與比較教育研究所秦琳副研究員做了題為《國(guó)際視野看“雙減”：全球趨勢(shì)與中國(guó)問題》的主旨發(fā)言，整理后的發(fā)言內(nèi)容如下。

密集養(yǎng)育成為時(shí)代特征

“當(dāng)我們還是孩子時(shí)，常常閑逛到太陽落山，自己決定找哪個(gè)朋友玩，沒有人會(huì)檢查我們的家庭作業(yè)。當(dāng)我們成為父母后，卻為孩子們報(bào)音樂課、體育課，督促他們做家庭作業(yè)……”

“像紐約和洛杉磯這樣的地區(qū)，很多父母幾乎從孩子出生開始，就為他們的表現(xiàn)而焦慮，因?yàn)樯弦粋€(gè)頂尖幼兒園意味著之后上一個(gè)頂尖小學(xué)的概率更高，這進(jìn)而打開了頂尖中學(xué)的大門，并最終打開了名牌大學(xué)的大門……”

這是經(jīng)濟(jì)學(xué)家Matthias Doepke 和 Fabrizio Zilibotti在他們的著作《愛、金錢和孩子：育兒經(jīng)濟(jì)學(xué)》一書中的兩段描述。兩位研究者通過長(zhǎng)時(shí)段和跨國(guó)的經(jīng)濟(jì)學(xué)數(shù)據(jù)分析揭示了這樣一個(gè)現(xiàn)象：在大部分工業(yè)化國(guó)家，無論經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)和教育制度有怎樣的差異，在過去三四十年中，父母?jìng)兌荚谟迷絹碓健懊芗钡姆绞金B(yǎng)育子女。

密集養(yǎng)育（Intensive Parenting）是“一種以子女為中心，專家指導(dǎo)，情感投入，勞動(dòng)密集以及經(jīng)濟(jì)上非常昂貴的養(yǎng)育方式”，“父母傾向于在子女發(fā)展的全過程進(jìn)行干預(yù)，在早期照管、興趣培訓(xùn)、課外補(bǔ)習(xí)等各個(gè)方面不斷增加精力、時(shí)間和經(jīng)濟(jì)投入”。這種趨勢(shì)超越了國(guó)家間不同制度、文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度的差異，也席卷了社會(huì)各個(gè)階層?？的螤柎髮W(xué)的研究者對(duì)美國(guó)3600多名家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同階層、種族和收入水平的家長(zhǎng)普遍都認(rèn)同應(yīng)當(dāng)以更昂貴、更密集的方式養(yǎng)育子女。（Ishizuka 2019）

所以，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，在“雙減”議題的背后，當(dāng)今時(shí)代子女教育的壓力和困惑，教育的競(jìng)爭(zhēng)與“內(nèi)卷”，與一個(gè)更普遍的全球性趨勢(shì)緊密關(guān)聯(lián)。

校外補(bǔ)習(xí)教育全球擴(kuò)張

一個(gè)更直觀的現(xiàn)象是校外補(bǔ)習(xí)的全球擴(kuò)張。OECD國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）數(shù)據(jù)顯示，23個(gè)參與調(diào)查的國(guó)家和地區(qū)15歲學(xué)生均有一定比例參與了校外補(bǔ)習(xí)，平均參與率2003年為20.6%，2012年上升到29.4%，2015年則大幅提升到63.9%。（楊釙 2020）

不同國(guó)家和區(qū)域的數(shù)據(jù)均支持這樣一種趨勢(shì)。

東亞和東南亞早有補(bǔ)習(xí)教育傳統(tǒng)，日本和韓國(guó)成規(guī)模的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)都有數(shù)萬家之多，兩國(guó)中學(xué)生年均補(bǔ)習(xí)花費(fèi)分別超過了2.6萬和2.2萬人民幣；（鞠法勝郝艷麗 2019）中國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)、新加坡、馬來西亞超過75%的家庭參與了校外教育消費(fèi)。（HSBC 2017）

歐洲的校外補(bǔ)習(xí)教育近年來加速發(fā)展。2005到2014年，英國(guó)接受課外補(bǔ)習(xí)的學(xué)生占比從18%上升到23%，倫敦地區(qū)已達(dá)37%；（Trust 2014）荷蘭家庭2016年的校外教育開支較2005年增長(zhǎng)了166%。（Elffers &Jansen 2019）

校外補(bǔ)習(xí)在南歐和東歐非常普遍，希臘、塞浦路斯學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與率均超過80%，克羅地亞、匈牙利、波蘭等國(guó)有40%至60%的中學(xué)生參與校外教育。即便是教育均衡做得非常好的北歐國(guó)家，有組織的校外補(bǔ)習(xí)也已顯現(xiàn)。（Bray 2020）

總體而言，在以選拔性考試為主的教育體系中，以及在教育的個(gè)人經(jīng)濟(jì)收益率更高的國(guó)家和地區(qū)，校外補(bǔ)習(xí)也更為普遍。

全球校外補(bǔ)習(xí)的擴(kuò)張?jiān)谧罱恍┠赀€有新的趨勢(shì)變化。

第一，地區(qū)性和跨國(guó)的大型商業(yè)機(jī)構(gòu)興起。日本“公文式”（KUMON）公司已有60多年歷史，近年來業(yè)務(wù)擴(kuò)大到全球七個(gè)國(guó)家和地區(qū)，371萬學(xué)員中有227萬在日本本土之外。澳大利亞Kip McGrath公司在四大洲的20個(gè)國(guó)家運(yùn)營(yíng)560個(gè)補(bǔ)習(xí)中心。

第二，向線上拓展。印度在線教育公司近年來飛速發(fā)展，代表性企業(yè)BYJU’s面向中小學(xué)生提供視頻課程、測(cè)試評(píng)估等服務(wù)，目前有兩千萬注冊(cè)用戶，覆蓋印度1400多個(gè)城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)。

第三，資本化運(yùn)作加速。韓國(guó)在線教培公司Megastudy一度是該國(guó)發(fā)展最快的互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)和資本市場(chǎng)明星，2011年市值達(dá)到3.03億美元。

經(jīng)濟(jì)因素是校外補(bǔ)習(xí)擴(kuò)張的深層根源

校外補(bǔ)習(xí)的全球擴(kuò)張是一系列復(fù)雜因素共同作用的結(jié)果。

首先是收入差距的持續(xù)擴(kuò)大和教育社會(huì)篩選功能的日益強(qiáng)化。近四十年，無論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，社會(huì)收入差距都在不斷擴(kuò)大。2008年全球金融危機(jī)以來，這一趨勢(shì)進(jìn)一步加劇，主要國(guó)家中等收入群體出現(xiàn)萎縮。但同時(shí)，高等教育特別是精英型高等教育文憑對(duì)提升勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力具有關(guān)鍵作用，家庭傾向于通過增加教育投入應(yīng)對(duì)不確定的經(jīng)濟(jì)前景。

其次是教育政策的演變。隨著中等教育基本普及，更多國(guó)家在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)嵤┚饣l(fā)展政策，但高等教育持續(xù)推進(jìn)分層和差異化發(fā)展，各國(guó)精英型高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)都愈加激烈，家庭更傾向于依賴校外教育提升競(jìng)爭(zhēng)力。大規(guī)模國(guó)際學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目也影響了多國(guó)教育政策走向，很多國(guó)家在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域引入問責(zé)和績(jī)效評(píng)價(jià)，一定程度助推了課后補(bǔ)習(xí)。

還有技術(shù)、商業(yè)和文化因素的助推。互聯(lián)網(wǎng)普及大大降低了父母獲得校外教育信息和資源的難度。家庭在市場(chǎng)化的校外教育中深度參與，這與密集養(yǎng)育的文化相互強(qiáng)化，也與媒體對(duì)教育焦慮的大肆渲染以及商業(yè)機(jī)構(gòu)和資本的推波助瀾不斷交織，把這樣一種教育消費(fèi)模式，不斷向更下沉的市場(chǎng)和更偏遠(yuǎn)的地區(qū)推廣，致使更多家庭主動(dòng)或被動(dòng)卷入其中。

校外補(bǔ)習(xí)持續(xù)擴(kuò)張帶來一系列問題。

首先是鞏固和擴(kuò)大社會(huì)經(jīng)濟(jì)不平等。家庭經(jīng)濟(jì)背景越好的學(xué)生，越能通過校外教育鞏固其在競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)地位。美國(guó)年收入超過五萬美元的家庭學(xué)生大學(xué)入學(xué)考試補(bǔ)習(xí)課程參與率是其他家庭的兩倍。

其次，立陶宛、羅馬尼亞等國(guó)家的案例顯示，公立學(xué)校教師在校外進(jìn)行有償補(bǔ)習(xí)，導(dǎo)致其對(duì)本職工作懈怠，損害教育質(zhì)量，滋生徇私舞弊。

最后，校外教育在一些國(guó)家的持續(xù)擴(kuò)張削弱了公眾對(duì)公立教育體系的信心，以及對(duì)教學(xué)工作和教師專業(yè)性的信念，最終損害社會(huì)共同利益。

各國(guó)對(duì)校外補(bǔ)習(xí)教育進(jìn)行綜合治理

校外補(bǔ)習(xí)教育治理是世界性難題，因其在很多國(guó)家都是“灰色產(chǎn)業(yè)”和“零工經(jīng)濟(jì)”，數(shù)據(jù)極為缺乏，還牽涉多個(gè)部門和利益群體。韓國(guó)等國(guó)家曾試行禁止和抑制校外補(bǔ)習(xí)的政策，但幾經(jīng)波折反復(fù)，未能達(dá)成政策目標(biāo)?？傮w來看，各國(guó)對(duì)于校外教育以綜合治理和規(guī)范引導(dǎo)為施策方向。

一是完善立法。日本20世紀(jì)80年代末開始明確參照《特定商業(yè)交易法》由市場(chǎng)管理部門以“特殊經(jīng)營(yíng)模式”對(duì)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)進(jìn)行登記管理，相關(guān)還有一整套公司治理、稅收規(guī)制和消費(fèi)者保護(hù)法律，保護(hù)消費(fèi)者和任職教師權(quán)益，并特別限制營(yíng)利比例，明確納稅要求。

二是約束邊界。如韓國(guó)對(duì)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)營(yíng)業(yè)時(shí)間設(shè)置要求；很多國(guó)家對(duì)校外教育從業(yè)教師資質(zhì)提出要求，新加坡等國(guó)嚴(yán)令禁止公立學(xué)校教師參與商業(yè)化補(bǔ)習(xí)；日本以及我國(guó)香港地區(qū)均對(duì)補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)環(huán)境設(shè)施、安全、收費(fèi)、生師比等設(shè)置要求。

三是強(qiáng)化行業(yè)規(guī)范。日本成立“全國(guó)學(xué)習(xí)塾協(xié)會(huì)”，該協(xié)會(huì)出臺(tái)了校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)及其教師的認(rèn)證制度，并針對(duì)個(gè)人信息保護(hù)、培訓(xùn)合同范本等制定規(guī)范性文件。希臘、德國(guó)和英國(guó)都成立了專門的校外補(bǔ)習(xí)從業(yè)教師組織，加強(qiáng)行業(yè)自治。

四是政府補(bǔ)位。首先是扶助弱勢(shì)群體，避免他們的教育不利處境進(jìn)一步惡化。美國(guó)聯(lián)邦校外培訓(xùn)資助計(jì)劃就是利用社區(qū)學(xué)習(xí)中心，向課外無人監(jiān)管的低收入家庭學(xué)生免費(fèi)提供學(xué)業(yè)補(bǔ)習(xí)、技能培訓(xùn)和心理輔導(dǎo)等，該計(jì)劃被證明降低了貧困學(xué)區(qū)青少年犯罪率。其次是擴(kuò)大課后教育公共服務(wù)。最后是與校外機(jī)構(gòu)開展多方面合作，引導(dǎo)其發(fā)揮公益作用，補(bǔ)充公共教育資源和服務(wù)的不足。

課后服務(wù)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程

從我國(guó)的情況來看，經(jīng)過前期政策“組合拳”，校外補(bǔ)習(xí)的種種亂象得到了有效遏制，學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)顯著減輕。隨著學(xué)校育人主陣地作用的強(qiáng)化，當(dāng)下和未來一段時(shí)間，課后服務(wù)或?qū)⒊蔀橛绊憽半p減”工作的“牛鼻子”問題。從國(guó)際上看，主要發(fā)達(dá)國(guó)家已開展了較長(zhǎng)時(shí)間的課后服務(wù)實(shí)踐，形成了一些典型模式和經(jīng)驗(yàn)。

例如，法國(guó)把未成年人課外時(shí)間的“集體接待”納入基本社會(huì)保障；日本教育與福利部門共同實(shí)施“放學(xué)后綜合計(jì)劃”；美國(guó)以財(cái)政補(bǔ)貼和市場(chǎng)化運(yùn)作相結(jié)合開展課后服務(wù)；韓國(guó)為減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)設(shè)立“放課后學(xué)?！保话拇罄麃喅雠_(tái)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)兒童教育和看護(hù)一體化，瑞典則直接把課后活動(dòng)納入義務(wù)教育范疇。

綜合而言，各國(guó)課后服務(wù)的開展都是牽涉立法、經(jīng)費(fèi)投入、跨部門協(xié)作、多主體參與乃至標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建的系統(tǒng)工程。

一是立法保障。各國(guó)多在社會(huì)保障、家庭和兒童保護(hù)以及教育法律法案中對(duì)學(xué)生課后看護(hù)和教育做出規(guī)定，為跨部門的協(xié)同工作提供上位的法律框架。

二是多元投入。例如日本“放學(xué)后綜合計(jì)劃”由中央、地方和基層政府各承擔(dān)三分之一財(cái)政投入。法國(guó)公共課外服務(wù)機(jī)構(gòu)經(jīng)費(fèi)部分來自國(guó)家家庭補(bǔ)助基金和社保計(jì)劃撥款，部分來自省和市鎮(zhèn)政府投入，部分來自家長(zhǎng)基于家庭收支商數(shù)的差異化付費(fèi)。澳大利亞實(shí)施兒童看護(hù)一攬子計(jì)劃，向家庭提供不同類型和等次的津貼，同時(shí)向兒童看護(hù)的提供者提供補(bǔ)貼。

三是跨部門協(xié)作，多主體參與。課后服務(wù)有賴于社會(huì)保障、教育、家庭、衛(wèi)生健康等多部門合作和各級(jí)政府之間的有效協(xié)同；也有賴于廣泛的社會(huì)參與，運(yùn)營(yíng)主體包括學(xué)校、社區(qū)，也包括校外教育機(jī)構(gòu)、社團(tuán)組織、文化機(jī)構(gòu)、俱樂部等。

四是教師來源多樣化、資格專業(yè)化。各國(guó)一方面廣泛吸收各領(lǐng)域?qū)I(yè)人員、社區(qū)居民、退休人士、志愿者、大學(xué)生等參與課后服務(wù)，彌補(bǔ)師資力量不足；另一方面，對(duì)課后服務(wù)專職人員或關(guān)鍵崗位設(shè)置資格要求，法國(guó)和日本建立了專門的課后服務(wù)人員資格證書和強(qiáng)制培訓(xùn)制度，美國(guó)一些高校把參與課后服務(wù)納入相關(guān)專業(yè)培養(yǎng)方案。

五是優(yōu)先低齡學(xué)生。一些國(guó)家把課后服務(wù)作為兒童保育在學(xué)校教育階段的延伸，承擔(dān)看護(hù)和教育雙重功能，因而以低齡學(xué)生為主要服務(wù)對(duì)象。如瑞典6-9歲學(xué)生的課后服務(wù)主要在校內(nèi)開展，覆蓋了該年齡段83%的學(xué)生。10至13歲學(xué)生則主要參與校外開放式課外活動(dòng)項(xiàng)目，參與率只有20%。

六是建立標(biāo)準(zhǔn)體系。包括設(shè)置運(yùn)營(yíng)標(biāo)準(zhǔn)，在國(guó)家或地方層面對(duì)課后服務(wù)從業(yè)資質(zhì)、環(huán)境和軟硬件要求、服務(wù)時(shí)間、生師比，安全衛(wèi)生、收費(fèi)等進(jìn)行規(guī)定；制定教育標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課后服務(wù)的育人目標(biāo)、教育內(nèi)涵、內(nèi)容、形式等做出要求；明確質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如澳大利亞制定了《國(guó)家兒童看護(hù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》并對(duì)課外服務(wù)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估評(píng)級(jí)。

綜上，密集養(yǎng)育、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇以及校外補(bǔ)習(xí)擴(kuò)張已成為全球性趨勢(shì)，其背后有深刻的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)根源，特別是社會(huì)收入差距和不平等程度的擴(kuò)大。主要發(fā)達(dá)國(guó)家多措并舉對(duì)校外教育進(jìn)行治理，擴(kuò)大和提升校內(nèi)外公共教育服務(wù)，扶助處境不利群體，凸顯了促進(jìn)社會(huì)公平、應(yīng)對(duì)“少子化”挑戰(zhàn)、保障兒童權(quán)益等政策目標(biāo)。但客觀而言，在多數(shù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)不平等程度依然持續(xù)擴(kuò)大的情況之下，現(xiàn)有治理舉措恐難扭轉(zhuǎn)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇和家庭教育負(fù)擔(dān)加重的大趨勢(shì)，這于我們而言有重要的警示意義。

我國(guó)“雙減”的大背景，既與這一全球性趨勢(shì)緊密關(guān)聯(lián)，又有更加突出的問題顯現(xiàn)。比如教培行業(yè)的極速發(fā)展和資本無序擴(kuò)張，比如一些地區(qū)公民辦教育結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，以及教育過度功利化問題等。結(jié)合當(dāng)前國(guó)家經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)、人口和社會(huì)治理的一系列政策方針來看，“雙減”不僅指向扭轉(zhuǎn)教育觀念、教育格局和教育生態(tài)的迫切要求，也凸顯了更高的政治站位和更長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略目標(biāo)，是以理論和制度優(yōu)勢(shì)破解全球教育難題，促進(jìn)人的全面發(fā)展的積極作為，也是以高質(zhì)量發(fā)展推動(dòng)共同富裕的題中之義。

“雷霆手段”過后，還需“繡花功夫”跟進(jìn)。在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常態(tài)化治理、擴(kuò)大和優(yōu)化課后服務(wù)、減輕教師負(fù)擔(dān)和重構(gòu)教育生態(tài)方面，他國(guó)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是有益的參考，值得深入研究探討。

作者簡(jiǎn)介：秦琳（中國(guó)教育科學(xué)研究院國(guó)際與比較教育研究所）

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“國(guó)際與比較教育研究所”（ID：Edu-in），作者秦琳。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。