學(xué)校歸屬感（School belonging）是指學(xué)生對(duì)在學(xué)校環(huán)境中被他人 ( 老師和同學(xué) ) 接受、尊重、包容和鼓勵(lì)，并感到自己是學(xué)校生活和活動(dòng)中重要的一分子的感覺。以往已有不少研究證明了學(xué)校歸屬感對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升的正面功效，但最近斯坦福開展的一項(xiàng)研究則揭示了其中更復(fù)雜的機(jī)制。 

本文原載于《上海教育-環(huán)球教育時(shí)訊》2017年12月刊，更多內(nèi)容，請(qǐng)參見雜志。

學(xué)校歸屬感來自何處？

20 世紀(jì) 60 年代，美國著名的心理學(xué)家亞伯拉罕 ? 哈羅德 ? 馬斯洛（Abraham Harold Maslow）將人的需求分成由低到高的五個(gè)層次：生理需求（Physiological needs）、安全需求（Safety needs）、愛和歸屬感（Love and belonging）、尊重（Esteem）和自我實(shí)現(xiàn)（Self-actualization）。一般情況下，只有在低級(jí)需求得到部分滿足之后，才會(huì)出現(xiàn)更高一級(jí)的需求。要想達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)（在此理解為學(xué)業(yè)成就），學(xué)校歸屬感的獲得是必不可少的。

在這次從 2016 年開始實(shí)施的斯坦福大學(xué)的研究中，研究人員發(fā)現(xiàn)，來自教師的尊重是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)校歸屬感的最重要的來源。學(xué)生越感覺到教師對(duì)他們的尊重，就會(huì)越喜歡學(xué)習(xí)；教師越信任學(xué)生，他們的違紀(jì)行為就越少。

在訪談中，學(xué)生們表示，尊重是“對(duì)你的人性的基本認(rèn)可”。對(duì)此，斯坦福大學(xué)社會(huì)心理學(xué)家杰森 ?A. 奧科諾夫（Jason A. Okonofua）給教師提供的建議是：“尊重包括記住每一個(gè)學(xué)生的名字、不以居高臨下的口吻對(duì)學(xué)生說話、不讓學(xué)生在同齡人面前尷尬、表現(xiàn)出對(duì)他們看法的興趣。”因?yàn)榇罅恳源髮W(xué)生和中學(xué)生為對(duì)象的研究表明，他們不會(huì)尊重那些以蔑視或懲罰方式來對(duì)學(xué)生進(jìn)行“教育”的老師，并且，在這些老師的課堂上，他們更有可能做出違紀(jì)行為。

2016 年奧科諾夫在 2000 所中學(xué)進(jìn)行的研究為此提供了直接的證據(jù)。研究中，奧科諾夫在學(xué)年末，讓實(shí)驗(yàn)組的教師參加移情訓(xùn)練（empathy training），對(duì)照組的教師不參加移情訓(xùn)練。跟蹤至第二 學(xué)年發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的教師勒令停學(xué)的學(xué)生數(shù)只有對(duì)照組教師勒令停學(xué)學(xué)生數(shù)的一半。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)在學(xué)生群體中產(chǎn)生了強(qiáng)烈的反響，尤其是黑人和拉丁裔男生。 在過去一年中，他們至少被勒令停學(xué)了一次。

在隨后幾個(gè)月的跟蹤調(diào)查中，這些曾被停學(xué)的男生更有可能報(bào)告說，如果老師參與了移情訓(xùn)練，就會(huì)更加尊重和信任他 們，而受到尊重和信任會(huì)使學(xué)生更愿意在課堂上專注于學(xué)習(xí)，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極信念和情感，從而會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、 減少問題行為。正如奧科諾夫說的那樣， “改變一位老師的心態(tài)可以改變孩子對(duì)整個(gè)世界的體驗(yàn)”。

什么因素會(huì)降低學(xué)校歸屬感？

2017 年 2 月，得克薩斯大學(xué)、耶魯大學(xué)和斯坦福大學(xué)共同發(fā)表了一項(xiàng)研究成果，表明當(dāng)學(xué)生認(rèn)為學(xué)校是不公平的地方時(shí)，他們就會(huì)對(duì)學(xué)校失去信任。而這種信任的喪失降低了他們?nèi)蘸髮?duì)校園活動(dòng)的參與度。那些因種族而遭受不公正和差別待遇的學(xué)生可能還會(huì)以反抗和違紀(jì)行為作出回應(yīng)。

在學(xué)校，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生抱有刻板印象時(shí)，會(huì)增加對(duì)學(xué)生的懲罰頻率，加強(qiáng)懲罰的力度。在過去的研究中，奧科諾夫及其同事發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)小的行為問題的回應(yīng)更有可能調(diào)用關(guān)于學(xué)生膚色的刻板印象。“對(duì)于第一次違規(guī)，教師對(duì)學(xué)生的懲罰很少體現(xiàn)種族差別，” 奧科諾夫說，“但是，如果此后，學(xué)生再次發(fā)生類似的、較小的不良行為，教師就會(huì)感覺到困擾和煩躁。如果學(xué)生有一個(gè)聽起來像黑人的名字，教師很可能將其視為‘搗亂者’ （troublemaker）?！贝送猓蠖鄶?shù)白人和女教師更有可能會(huì)采用一個(gè)嚴(yán)重的懲罰措施，例如停學(xué)。 

學(xué)校對(duì)某些行為問題的嚴(yán)懲可能會(huì)導(dǎo)致當(dāng)事的學(xué)生進(jìn)一步脫離學(xué)校，促成不良行為的螺旋式上升進(jìn)而導(dǎo)致不良后果。例如，這些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的可能性會(huì)大幅降低。從這個(gè)研究可以看出，學(xué)生對(duì)學(xué)校缺乏信任與其隨后的高違紀(jì)率和入讀四年制大學(xué)的可能性低相關(guān)聯(lián)。也就是說，學(xué)校歸屬感水平高的學(xué)生更可能完成學(xué)業(yè)、繼續(xù)深造，而學(xué)校歸屬感水平低的學(xué)生則更可能出現(xiàn)違紀(jì)行為、中途輟學(xué)，等等。 

學(xué)校歸屬感如何影響學(xué)業(yè)專注度？

學(xué)生能否從學(xué)校和同齡人那里獲得歸屬感會(huì)影響他們的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)投入度，最終體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績的差距上。

 相關(guān)心理學(xué)研究表明，和主流學(xué)生相比，在學(xué)校里占人數(shù)比例較小或從屬于較小團(tuán)體的學(xué)生，可能會(huì)對(duì)失敗或來自教師的批評(píng)作出不同的回應(yīng)。這些“亞 群體”學(xué)生的自我效能感更低，更有可能認(rèn)為自己的能力不如同齡人。對(duì)此，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師成為“熱情要求者”（warm demanders），組織學(xué)生通過討論，學(xué)習(xí)如何從失敗中汲取養(yǎng)分；讓教師對(duì)學(xué)生抱有高期望，并激發(fā)他們的潛力，以此來抵消這些體驗(yàn)帶來的不良影響。 

在一個(gè)和學(xué)生學(xué)校歸屬感相關(guān)的系列實(shí)驗(yàn)中，斯坦福大學(xué)專注于教育組織研 究的杰弗里 ? 科恩（Geoffrey Cohen）發(fā)現(xiàn)，僅僅在學(xué)生的論文作業(yè)后附上一張簡(jiǎn)短的、鼓勵(lì)性的字條就能改變學(xué)生對(duì)教師批評(píng)的看法。添加一個(gè)字條——“我給你這些評(píng)論，是因?yàn)槲矣懈邩?biāo)準(zhǔn)，我知道你可以達(dá)到”，就可以顯著地提高學(xué)生改寫這篇論文的意愿。實(shí)驗(yàn)前后，白人學(xué)生中愿意改寫論文的學(xué)生比例從 62% 上升至 87%，在黑人學(xué)生中，這一比例則從 17% 上 升至 71%。 

然而，科恩也表示，這樣的研究結(jié)果 也從側(cè)面反映了一個(gè)令人擔(dān)憂的現(xiàn)狀，說明我們之前沒有給予學(xué)生足夠的肯定。科恩說：“這不是給孩子一張紙條， 而是灌輸一種文化，讓他們感受到被重視。”當(dāng)受到老師支持和鼓勵(lì)時(shí)，學(xué)生更有可能產(chǎn)生較高水平的歸屬感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成績； 同時(shí)也有利于減少焦慮等不良情緒，促進(jìn)心理健康。

“文化失配” 如何影響學(xué)生？

另外，還有研究表明，學(xué)校歸屬感可能來自學(xué)生和學(xué)校文化上的相融合。在美國，一般來說，工人階層更強(qiáng)調(diào)相互依賴，而大學(xué)，尤其是其中的私立大學(xué)，則更強(qiáng)調(diào)個(gè)人奮斗，這是兩種截然不同的文化。所以，當(dāng)工人階級(jí)家庭出身的學(xué)生進(jìn)入到強(qiáng)調(diào)個(gè)人奮斗的大學(xué)時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生文化上的錯(cuò)配（cultural mismatch），從而降低他們學(xué)校文化上的歸屬感，繼而降低了學(xué)業(yè)成就。

 2012 年，在一 項(xiàng)名為“看不見的劣勢(shì)：美國大學(xué)對(duì)獨(dú)立的關(guān)注是如何逐漸削弱第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的” （Unseen disadvantage: How American universities' focus on independence undermines the academic performance of first-generationcollege students）的研究中，來自西北大學(xué)、華盛 頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)的研究人員發(fā)現(xiàn)，美國大學(xué)里迎來了越來越多的父母沒有四年制大學(xué)學(xué)歷的第一代大學(xué)生。跟蹤研究表明，這些學(xué)生與那些父母至少有一人持有四年制大學(xué)學(xué)歷的學(xué)生相比，學(xué)業(yè)表現(xiàn)出現(xiàn)了很大的差距。據(jù)此，研究人員提出了“文化失配”假說，并將其假定為社會(huì)階層成就差距的一個(gè)重要來源。

具體驗(yàn)證過程是這樣的：研究人員先檢驗(yàn)了第一代大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳原因的假設(shè)，假設(shè)他們表現(xiàn)不佳主要是因?yàn)樗麄兇蠖喑錾碛诠と穗A級(jí)家庭。該階級(jí)相互依賴的文化與大學(xué)里第二代、第三代大學(xué)生家庭秉承的中產(chǎn)階級(jí)家庭以及大多數(shù)大學(xué)所奉行的獨(dú)立性文化的不匹配。

首先，評(píng)估大學(xué)奉行的文化，根據(jù)對(duì)全美大學(xué)管理者的大樣本抽樣調(diào)查的結(jié)果，美國絕大多數(shù)大學(xué)，尤其是私立大學(xué)都奉行獨(dú)立的文化。其次，驗(yàn)證假設(shè)的文化失配。研究人員開展了一項(xiàng)長期跟蹤調(diào)查，其結(jié)果顯示，大學(xué)對(duì)獨(dú)立性的關(guān)注（為我自己而學(xué)習(xí)）與第一代大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的相互依賴的文化（為我的家族而學(xué)習(xí)）并不匹配，而這種文化錯(cuò)配往往與較低成績呈現(xiàn)出相關(guān)性。最后，研究人員還分別選取了一所偏重獨(dú)立文化的私立大學(xué)和一所偏重相互依賴文化的公立大學(xué)進(jìn)行了對(duì)比實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明：在私立大學(xué)的獨(dú)立性文化中， 第一代大學(xué)生失去了學(xué)習(xí)動(dòng)力，因?yàn)樗麄兊膴^斗目標(biāo)原本是為了家族和集體，而且，他們對(duì)學(xué)校文化的認(rèn)同度和歸屬感也更低，這些因素協(xié)同作用，極大地削弱了第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

相反，在代表相互依賴（即作為社區(qū)的一 部分）的大學(xué)，第一代大學(xué)生繼續(xù)維持著旺盛的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且對(duì)學(xué)校的認(rèn)同度和歸屬感也較強(qiáng)，他們和其他大學(xué)生沒有出現(xiàn)學(xué)業(yè)差距。而在對(duì)來自工人階層家庭的第一代大學(xué)生進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)社區(qū) / 團(tuán)體價(jià)值的培訓(xùn)后，他們對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感增加了，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也增強(qiáng)了，學(xué)業(yè)表現(xiàn)也更好了。由此可見，學(xué)校歸屬感作為中間變量介導(dǎo)了文化錯(cuò)配對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的負(fù)面影響。

（本文轉(zhuǎn)自第一教育，作者韓書亞）