圖片來源：攝圖網(wǎng)

2013年，教育部啟動普通高中課程方案和課程標準實驗稿的修訂工作。本次修訂深入總結(jié)21世紀以來我國普通高中課程改革的寶貴經(jīng)驗，充分借鑒國際課程改革的優(yōu)秀成果，努力將我國普通高中課程方案和課程標準修訂成既符合我國實際情況，又具有國際先進水平的綱領性文件，以構建具有中國特色的普通高中課程體系。為了幫助廣大一線語文教師全面、精準地把握新課標的設計理念、組織架構和實施要求，本刊約請了課標組的王寧老師、鄭桂華老師和蔡可老師，從不同角度對新課標內(nèi)容予以闡述，集中探討新課標在教學實踐層面的有效策略。

在新一輪高中課改中，修訂后的高中語文課程標準從學科育人價值的角度，凝練了“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學科核心素養(yǎng)；提出新的課程結(jié)構，“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’”，包括“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等18個學習任務群（普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，以上列舉為必修部分的7個學習任務群）。

修訂后課程標準18個學習任務群的設置，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點。作為一種新的課程組織方式，怎樣理解學習任務群，它的基本特點是什么；基于學習任務群如何做教學設計，它和以往的教學又有什么樣的關系……針對這些問題，本文將嘗試作一些解說。

一整合：學習任務群的本質(zhì)特征

“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。課程標準不只在界定學習任務群時提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。

1. 課程內(nèi)容方面，要“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結(jié)構化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學習方法和策略”；

2. 教學建議方面，“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生語文素養(yǎng)”，“圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動”；

3. 評價建議方面，提出“語文教師應根據(jù)實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式，考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”；

4. 教材編寫建議方面，“要體現(xiàn)課程整合的理念，根據(jù)學習任務群的特點和學習任務群的組合等整體設計學習活動”。

重視整合，一方面，語文是一門高度綜合性的課程；另一方面，整合既是語文學習的目標，也是語文學習的方法與途徑。以過去常見的三類文體教學為例，文學類文本、論述類文本、實用類文本在修訂后課程標準中大致可以對應“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”，這里為什么沒有直接從文體角度來命名學習任務群，并不是要取消文體，畢竟，“辨體”是閱讀教學的第一要義，辨清文體是選擇閱讀方法的必要條件，然而對于課程目標卻并不充分。學生為什么要學這三類文體，目的是什么——這三個學習任務群在必修階段要引導學生達到的目標分別是：提升“審美體驗”、提高“理性思維水平”、“提高閱讀與表達交流的水平，增強適應社會、服務社會的能力”。這是學科核心素養(yǎng)在學習任務群中的目標分解，文體學習要為這一目標服務。

例如，學習戲劇，需要了解戲劇的文學性和劇場性，理解和欣賞戲劇的藝術表達，為了達到這一目標，并不是只能讀文學劇本，也可以讀劇評文章、談戲劇創(chuàng)作社會歷史背景類的社科文章，甚至也可以讀知名演員的演出體會，學生可以讀不同類型的文本，還可以在讀的基礎上，進一步通過改編課本劇、觀看戲劇、集體排演等，多角度、全方位感受戲劇的藝術魅力，從而理解人生與社會。這樣的學習，已經(jīng)超越文體，緊扣戲劇文體的特點，走向基于素養(yǎng)的問題解決，豐富了學生語文學習的體驗，也豐富了學生的精神世界。

無論是學校里的學生，還是已經(jīng)走上社會的成年人，其語文生活基本都是多文本、多情境、多樣化的，是高度整合的?；趯W習任務群的教學設計，要能重建學生整合式的語文學習生態(tài)，將不同類型的文本、不同的學習方式引入教學，設計那些有助于問題解決，有助于引發(fā)學生閱讀行為、多樣化閱讀策略的教學過程，以往的講解式、分析式的文章教法自然會發(fā)生變化。學習過程的改變，才能真正提升素養(yǎng)。

二“整合”設計：突出素養(yǎng)本位

從學習任務群出發(fā)，語文教學設計的最基本單位，應該是單元，這里的“單元”不一定對應的是教材中的單元，而是基于課程目標與學科核心素養(yǎng)、由教師結(jié)合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整學習進程。

結(jié)合語文不同學習內(nèi)容的特點，單元的設置可以是主題，可以是典型語用現(xiàn)象、典型文學現(xiàn)象，可以是融合了重要學科知識的任務，在最基本的教學單位設計基礎上，才有一堂課、一篇文章、一個知識點的最小單位的設計。把握課程目標，從單元出發(fā)，以素養(yǎng)的視角來審視篇目教學、知識教學的作用，引入有助于達成單元目標的各種類型的篇目文本，有機融入閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，引導學生在運用語言的過程中大量閱讀、深入閱讀、自主閱讀，提升語文素養(yǎng)。

第一，整合是學習情境上的。核心素養(yǎng)是個體面對復雜的不確定情境時所表現(xiàn)出來的必備品格、關鍵能力與重要觀念，這些品格、能力、觀念不可能直接傳遞，學生只有在盡力解決真實情境問題的過程中才能獲得。

語文學科核心素養(yǎng)是隱性的，必須在真實的語言運用情境，通過一定的表現(xiàn)性行為才能體現(xiàn)，這種體現(xiàn)又有一定的綜合性。因此，指向核心素養(yǎng)的教學設計，起點應在于如何去創(chuàng)設真實情境、真實任務，引發(fā)學生的言語行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識當成教學的起點。這里的任務情境不是教學中的一個導入環(huán)節(jié)；或是通過“講個故事”將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學習的主題，將整個學習內(nèi)容、學習進程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性。語文教學設計需要結(jié)合學習任務群的要求，去創(chuàng)設融合了重要學科知識的問題解決情境、能夠引導學生廣泛而深度參與的學習情境。

例如，“實用性閱讀與交流”，可以針對人工智能熱點，從“人工智能未來社會發(fā)展的影響”主題切入，設置“人工智能將會使哪些職業(yè)消失”的調(diào)查研究這一任務情境，引入介紹人工智能、討論人工智能的科普類文章，通過閱讀、訪談、資料搜集與分析、研討，完成調(diào)查報告實用類文本的撰寫。這時，我們會發(fā)現(xiàn)，所謂“實用”，既是在問題解決的過程中，通過不同的閱讀策略學習、掌握各類實用文體；更是教師和學生一起，在用“語文”的方式來參與社會、踐行人生。

第二，整合意味著學習內(nèi)容的整合。如果我們有了素養(yǎng)的意識，并能圍繞素養(yǎng)去設計整合式的單元，為了實現(xiàn)這個最基本教學單位的目標，就可以引入多種類型文本的配合；各篇目哪些精讀、哪些略讀，哪些只是快速瀏覽，包括篇目在單元中的定位、銜接，以及多篇文章的分組與結(jié)構，這是一個系統(tǒng)設計的結(jié)果。

例如詩歌的閱讀，并不是文學史的學習，而是為了感受詩歌語言與日常語言的不同，提升審美鑒賞力，那么完全可以打破國別甚至古今，閱讀古今中外的詩作，發(fā)現(xiàn)古詩到新詩發(fā)展過程中的“變”與“不變”；借中國詩閱讀的所學所獲，去解決外國詩鑒賞的問題；將外國詩與中國詩關聯(lián)，從影響、聯(lián)系等方面做文章；還可以打破文體，閱讀詩歌作品與詩評詩論，去感受詩歌語言的“變形”與“陌生化”，等等。

由于缺乏整合的意識，以往教學中容易導致基于篇目的碎片化學習，影響教學中局部與整體、課堂與課程關系的處理，主干不突出，失之瑣碎。教學中遇見經(jīng)典文章、知識概念，考慮到這里有問題“點”，需要設計一些問題，就開始“深入”挖掘，但任何一篇文章，幾乎都可以設計出眾多貼合于文本的問題。單獨看這些問題都是符合文本內(nèi)容的，但如果缺少整合，每一個獨立設計的好問題，并不一定符合教學的內(nèi)容，不必然能實現(xiàn)單元的目標，而且容易失之繁、多，耗費有限的學習時間。教學中拋出的問題，需要考慮問題和問題之間的關系是什么；解決這些問題，為什么就能達成本單元的目標。

站在整合的視角，教學要從任務情境出發(fā)，先設計有一定綜合性的、必須深入探究才能解決的上位問題（這方面理科教育領域里的“大概念”教學有其參考價值，即將學習組織為趨向于大概念的、連續(xù)的、有聯(lián)系的學習進程，“圍繞涉及重要科學領域的有結(jié)構、有聯(lián)系的科學核心概念和模型——大概念來進行學習”），再去設計一系列小問題。有助于上位問題解決的小問題，才是最有效的問題。要做到解決完這些小問題，核心知識的學習水到渠成，達成單元目標，上位的問題也自然得到解決。

語文知識也是重要的語文學習內(nèi)容，同樣需要整合，一是知識如何有效體現(xiàn)語用，怎樣落實那些體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識點、能力點；二是知識在語文學習中的有序分布與螺旋上升，怎樣體現(xiàn)學習梯度；三是知識的呈現(xiàn)方式，如何在典型語用現(xiàn)象的基礎上，引導學生自主形成對知識的結(jié)構化認知，掌握語理，并能在真實情境中規(guī)范得體地運用。

第三，整合也是學習方法的整合。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，是最基本的語文學習活動，反映在聽說讀寫等表現(xiàn)性的行為上，作為最常見的語文學習方式，它們是密不可分的整體，不是單一的技能訓練，也不是簡單地從主題內(nèi)容層面上貼標簽式地呼應，而是根據(jù)單元需要有意設計的結(jié)果。

例如，在學習的不同階段，與閱讀教學緊密結(jié)合，設置不同類型的表達與交流任務，通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時評、小論文、研究報告、文學創(chuàng)作，以及各類實用文體寫作，通過口頭報告展示交流，指導學生積極地、富有創(chuàng)意地讀書，把閱讀體驗、觀點見解、研究結(jié)論通過不同形式的口語、書面語合情合理地表達出來，形成豐富多樣的過程性學習成果，完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合。

這里并不是要取消傳統(tǒng)的專項寫作課，而是更突出寫作在語文學習中所能發(fā)揮的效益，一是通過寫作助推學生的閱讀進程，形成“閱讀循環(huán)”；二是實現(xiàn)“作文”到“寫作”的回歸，完成特定探究問題、實現(xiàn)交流交際目的的寫作，將寫作能否完成探究任務、能否很好地派上交流用場當作評價的重要尺度，不一定必須要求成文，但一定是與單元有機整合的寫作任務，面對的是本單元中一個需要探究的具體問題，考查的是完整的思維過程，要求寫作者具備寫作的情境意識、對象意識、任務意識，以及對問題的理解力，即在這個學習情境中，為什么寫、寫給誰看，行文是否準確、得體，是否能有效解決問題等。

學生的語文學習方法是整體的、綜合的、能引發(fā)學生主動學習的程序性知識，還可以進一步細化、明晰，例如演說、辯論、故事會、比較閱讀、主題研究、調(diào)研、訪談、文學期刊編纂、社團組織、網(wǎng)絡協(xié)同學習……在這些豐富的語文學習活動中，學生以發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題為主線，以任務驅(qū)動，緊扣語言文字運用與人際交往。學習語文，也是在與內(nèi)容有機結(jié)合的過程中學習這些方式方法。這些基本的語文學習方法、策略的學習，要貫穿始終，引導學生自主形成良好的語文學習習慣，最終達到“教”是為了“不教”的目的。

第四，整合還包括學習資源的整合。教材是最重要的學習資源，但教材的容量是有限的。義務教育統(tǒng)編語文教材通過“教讀—自讀—課外閱讀”建構“三位一體”的教學體系，以“1+X”（講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章）方式擴大學生的閱讀量。高中語文統(tǒng)編教材尚在編寫中，無論最終面貌是什么，教師都需要有效利用教材，為學生而教，為開放而教。選擇課程資源，形式可以多種多樣，可以是紙質(zhì)文本，也可以是多媒體資源、網(wǎng)絡資源、社區(qū)資源。

三“逆向”設計：倒逼課堂教學改革

理解了學習任務群的本質(zhì)特征，再來看教學設計應該設計什么，怎樣設計。一般說來，教學設計的要素，包括對目標、內(nèi)容、方法、過程、評價的設計?；趯W習任務群的教學設計，這些要素沒有變，但內(nèi)涵都在發(fā)生變化。語文教學的目標不是文本和知識，文本的內(nèi)容包羅萬象，教學內(nèi)容并不一定等于課文內(nèi)容，語文也不是學科本體就能覆蓋全部知識內(nèi)容的學科，設計教學目標，出發(fā)點應是學科核心素養(yǎng)；教學內(nèi)容，以往較多考慮單篇文章，有沒有可能教一組文章，有沒有可能引入整本書呼應教材，甚至，有沒有可能引入學生作品等生成性的內(nèi)容；過去的教學方法多停留在技巧，現(xiàn)在要更多考慮學生的學習，如何引發(fā)學生學習行為發(fā)生；過去的教學過程多局限于一堂課，有沒有可能多堂課；過去的教學評價多是紙筆測驗，現(xiàn)在我們要評什么，用什么評，誰來評。

學習任務群背景下，為達成學科核心素養(yǎng)，教學設計的流程也會呈現(xiàn)出不同的面貌。因為“我們是在培養(yǎng)學生用表現(xiàn)展示理解能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”，教與學是一體化的，教的目的是為了引發(fā)、促進學生的學習，教師在開展教與學活動之前，先要思考的是學習要達到的目標到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學生達到了這一目標。

接下來，與以往從篇目、知識出發(fā)展開教學不同，是從學習目標、呈現(xiàn)出的學習結(jié)果開始逆向的思考，即，首先關注學習預期，然后倒推學生學習歷程，設計學習任務，引入學習內(nèi)容，并厘清教師在學生主動學習各環(huán)節(jié)中的角色與定位。

綜上所述，這種“逆向”式的教學設計，要思考的要素與要注意的問題，大致遵循以下的順序與流程：

• 1.素養(yǎng)目標：從語文學科核心素養(yǎng)角度，學生要達到的學習目標是什么？怎樣將課程的目標、學習任務群的目標轉(zhuǎn)化為單元的目標、課堂的目標？

• 2.任務情境：為了衡量學生的素養(yǎng)達成情況，需要創(chuàng)設什么樣的任務情境去引發(fā)學生的言語實踐行為？

• 3.學習成果與表現(xiàn)：學生留下什么樣的學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，能證明他達到了這一目標？

• 4.學生學習：為學生設計了什么樣的語文學習活動去落實任務情境、達成成果？如何把握語文學習活動中學生自主與教師引導的關系、學習活動規(guī)定性與開放性的關系？

• 5.學習資源：閱讀哪些文選、拓展學習資源的學習，能支持、配合學生的學習活動？

• 6.文本問題：針對這些文本與學習資源，需要解決哪些問題？

“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結(jié)果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”，“逆向”式的教學設計先將學生置于任務解決的情境中；任務情境這里也是聯(lián)系在一起的，不是所有的情境都包含需要學生解決問題的任務，平時遇見一本感興趣的小說，隨手翻閱，這是一種情境，閱讀過程中，忽然手機上顯示有一條微信，這也是情境，它們都不必然包括任務；但如果我們將每天發(fā)生著的類似情境信息聯(lián)系起來，問題就產(chǎn)生了——信息化環(huán)境下的語言文字傳播，會對我們的日常閱讀帶來什么影響？紙質(zhì)閱讀、屏幕閱讀，各自有什么優(yōu)勢與問題？任務也隨之出現(xiàn)，而當我們引導學生在這些任務情境中調(diào)用知識和技能解決問題時，整合也就發(fā)生了。

“逆向”式的教學設計似乎將文本放在了設計環(huán)節(jié)中的末端，與以往從文本篇目出發(fā)來進行設計的觀念截然不同，很容易引發(fā)這樣的疑問：這會不會弱化了以往熟讀精思、涵泳式的經(jīng)典閱讀體驗？的確，這種觀念對教材編寫者、資源開發(fā)者及教研教學都提出了挑戰(zhàn)。但這種設計思路：第一，是站在學生尤其是眾多普通學生的立場，去思考什么樣的學習最有效；除了聽與練，學生能否有更有效的學習方式，如何讓大多數(shù)學生在語文學習中獲得成就感？第二，各要素的先后順序并不代表重要性的遞減，如果能做好系統(tǒng)的設計，與經(jīng)典閱讀并不矛盾。

我們必須要正視的現(xiàn)實是，由于社會發(fā)展與傳播媒介的多樣化，學校中不同學科相對于高考效益的不同，以及各種復雜的現(xiàn)實問題，語文學科正在學校教育中逐漸被邊緣化，絕大多數(shù)學生帶著其他學科學習中的疲憊來到語文課上，能愿意換換腦子的，已屬難得。如果不考慮語文學習動機的激發(fā)，讓學生主動參與、親身體驗，課堂效率就很難提高。以往內(nèi)容導向的設計，多指向?qū)W生的聽講與“思考”，而語文學習是實踐中的學習，需要讓學生在聽說讀寫中才能學會、學好，并不是所有學生光靠“思考”就能想明白的。“逆向”式教學設計以終點為起點，同時高度關注學生的學習行為變化，讓學習成為一種參與，甚至在某種程度上，通過任務情境讓學科知識“活”起來，改變過去布盧姆的線性認知框架，讓語文真正成為一門實踐性的學科。

以最需要鑒賞、涵泳的古代詩歌為例，高中唐詩專題的學習，需要學生閱讀唐詩經(jīng)典，加深對中國古典詩歌韻律美和意境美的體會，能夠從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，還需要學生不拘一格寫下自己的閱讀感受，力求表達出自己的閱讀見解，豐富、提升自己文學鑒賞寫作的水平。以往的教學，主要是教師領讀唐詩，從上述角度講解作品。以“逆向”式的思路，教學設計第一步和以往一樣，都是確定目標，但第二步展現(xiàn)出不同，要思考創(chuàng)設什么樣的任務情境最能體現(xiàn)以上目標，這里考驗的就是設計者對唐詩重要知識與概念、學生學習的理解與把握。

例如，我們可以嘗試設置“唐詩自選集”的任務，讓學生大量閱讀唐詩原典，編輯屬于自己的獨一無二的唐詩選集。學生要想讓這個自選集能脫穎而出，就需要將內(nèi)容結(jié)構化，例如要不要分欄目，怎樣分欄目（分期、體裁、流派、風格、意象等角度），通過設計欄目完成與唐詩相關知識的關聯(lián)；學生還需向同學推薦自己喜歡的唐詩作品，這是要有大量閱讀做前提的。但如果自選集只是做到這一步還略嫌簡單，高中階段的學習需要進階，有沒有可能為自己所選的唐詩附上一句話點評、選取一兩篇最喜愛的作品寫鑒賞文章、圍繞特定主題或問題探究形成一篇小文章……

至此，閱讀資源就可以從唐詩拓展到鑒賞、詩論文章，作品之外，節(jié)選類似林庚先生談“盛唐氣象”、馮至先生談杜甫等相關文章在這個單元設計中就不再突兀，而且這里對這些文章的學習，只需要設計一些重要問題、關鍵問題即可，不需要像傳統(tǒng)課文教學那樣面面俱到。學生在老師的引導下（輔以必要的教師講授），完成唐詩自選集這一學習任務，目標明確，讀與寫的量適切，言語實踐表現(xiàn)記錄落實在一系列寫作中，有豐富的學習策略與過程性、終結(jié)性的學習記錄，并能圍繞學習成果通過交流獲得成就感，學習效果也是不言自明的。

事實上，人怎樣學到知識，決定了他今后在需要的時候，怎樣去運用這些知識。許多文學感受力敏銳的，他們有大量經(jīng)典閱讀與自我反思的體驗，有著對于內(nèi)容的深刻理解，但有時也會因為過于個人化的、浸入式的學習體驗，不能“入乎其內(nèi)，出乎其外”，在實際生活中遷移不足，敏感、孤傲，甚至沉浸在書本的世界，缺少與人耐心溝通、交流的興趣與意愿。

面向大眾的教育，要能將文學閱讀引向現(xiàn)實情境，進而引導學生去理解人與外界的關系，充滿興味地感受世界、參與世界、改造世界。用“逆向”式教學設計去體現(xiàn)知行合一，倒逼課堂教學改革，這種語文教學范式的轉(zhuǎn)變，是值得深思的。

• 參考文獻：

• ［1］《普通高中語文課程標準》2017年12月修訂稿，本文所引課標文字均出自本稿。

• ［2］韋鈺.以大概念的理念進行科學教育［J］.人民教育,2016（1）.

• ［3］溫儒敏.如何用好“部編本”小學語文教材［J］小學語文,2017（7）.

• ［4］［美］格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.上海:華東師范大學出版社,2017.

（本文作者：首都師范大學教師教育學院蔡可）