2016年，是芬蘭全國范圍內(nèi)實施“現(xiàn)象式教學(xué)”的元年，消息一出，轟動全球。世界各地的教育考察團紛紛到芬蘭取經(jīng)，想要把“現(xiàn)象式教學(xué)”的真經(jīng)帶回本國，其中也包括中國。

現(xiàn)象式教學(xué)（Phenomenon Based Learning），或稱“跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”，由芬蘭國家教委會2014年12月發(fā)布的1-9年級《基礎(chǔ)教育國家核心課程大綱》提出。新大綱明確提出，每所學(xué)校每一學(xué)年至少要進行一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，也即現(xiàn)象式教學(xué)（現(xiàn)象一詞，指事物的整體面貌，而非分割為各個領(lǐng)域與學(xué)科）。這次芬蘭新課改的實施，曾被國外和國內(nèi)媒體報道為“顛覆性的改革”，所謂“顛覆性”是指芬蘭在沿用傳統(tǒng)分科制教學(xué)的基礎(chǔ)上，向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學(xué)生貫穿于不同學(xué)科和領(lǐng)域所需要具備的橫貫?zāi)芰Γ╰ransversalcompetence）。

那么，新大綱之前，芬蘭已有哪些條件能夠支撐他們開展現(xiàn)象式教學(xué)？筆者將解剖芬蘭高質(zhì)量的教師，到解讀師范生培養(yǎng)的課程大綱，再到深入?yún)⒂^芬蘭學(xué)校的教育資源等，逐一剖析芬蘭能夠?qū)嵤┈F(xiàn)象式教學(xué)的土壤。

一、芬蘭“現(xiàn)象式教學(xué)”的實施土壤

筆者在芬蘭中小學(xué)聽課時，了解到芬蘭的“現(xiàn)象式教學(xué)”有兩種模式：一種是由一位教師獨立完成跨學(xué)科教學(xué)；另一種是由多位教師在同一時間和空間中“合作教學(xué)”，完成多學(xué)科融合的教學(xué)任務(wù)。為什么芬蘭教師有這個能力“獨立”或“合作”開展“現(xiàn)象式教學(xué)”？

首先，是因為芬蘭教師兼具全科制、研究型和自主權(quán)于一身，即高質(zhì)量的教師為“現(xiàn)象式教學(xué)”提供了師資保障。芬蘭自20世紀(jì)70年代進行的基礎(chǔ)教育改革開始，就在小學(xué)實行全科制教師（class teacher），即一位班級教師負(fù)責(zé)幾乎全部科目的教學(xué)（體育除外），幾十年來，教師對各個學(xué)科的基礎(chǔ)知識有了一定的掌握，在教學(xué)中也常常涉及到學(xué)科融合。加上，70年代至今，所有中小學(xué)教師都必須具備碩士及以上學(xué)歷，接受過至少五年的教育學(xué)專業(yè)課學(xué)習(xí)、教學(xué)法學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，這就讓芬蘭教師不同于按教科書教學(xué)的傳統(tǒng)教師，而是成為具有自主權(quán)的“研究型”教師，他們運用自己的研究能力和方法，去搜集資料，去設(shè)計適合自己風(fēng)格和班級特色的教案，這就是“研究型”教師的最大意義：不在于是否寫學(xué)術(shù)文章，而在于用科學(xué)思維設(shè)計教學(xué)。

其次，芬蘭高校的師范生培養(yǎng)課程，為未來教師落地“現(xiàn)象式教學(xué)”提供教學(xué)法訓(xùn)練。以我所在的于韋斯屈萊大學(xué)師范系為例，師范系學(xué)生要在5年左右完成300學(xué)分的本碩連讀，其中跨學(xué)科學(xué)習(xí)（multidisciplinary studies）竟占了60學(xué)分，至少需要一年的時間才可完成。換而言之，芬蘭的“現(xiàn)象式教學(xué)”的培養(yǎng)從師范生的學(xué)習(xí)階段就已經(jīng)開始了，師范生再帶著習(xí)得的教學(xué)法在學(xué)校里的“教”，最終回到學(xué)生的“學(xué)”。這放在世界上任何一個國家、任何一所高校，都是高要求。芬蘭敢這么做，是因為他們對自己的師范生素養(yǎng)有信心，畢竟師范生是這個國家最優(yōu)秀的一批學(xué)生，且入學(xué)門檻和競爭極高。據(jù)師范系主任Sirpa Eskel?-Haapanen介紹，2017年于韋斯屈萊大學(xué)小學(xué)師范生項目有1586位申請者，錄取90名，錄取率僅有5%。

第三，芬蘭當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教育資源，特別是“1+N”開放型教室模式，為實施“現(xiàn)象式教學(xué)”提供了空間支持和基礎(chǔ)設(shè)施保障。在參觀芬蘭學(xué)校過程中，我最大的感觸是師生不固定在一間教室學(xué)習(xí)，他們活躍在學(xué)校的廚房、手工房、木工房、車間、音樂教室、語言教室里，也會走進森林、博物館、社區(qū)，甚至與當(dāng)?shù)氐慕逃龣C構(gòu)合作，比如去建筑學(xué)校Arkki，亦或邀請芬蘭的職業(yè)啟蒙教育公司Me and my city來學(xué)校授課。教室不再是一個封閉的空間，而是與社會、與大自然聯(lián)通，這讓“現(xiàn)象式教學(xué)”的實施有了空間上的靈活性。

在教室外的小組討論

這三方面保證了芬蘭具備實施現(xiàn)象式教學(xué)的能力。具體怎么做？這里分別以小學(xué)全科教師“獨立”實施現(xiàn)象式教學(xué)、以及中學(xué)教師“合作”展開現(xiàn)象式教學(xué)為例。

二、芬蘭“現(xiàn)象式教學(xué)”案例分析

2017年12月6日是芬蘭獨立百年。我在于韋斯屈萊大學(xué)附屬學(xué)校參觀時，了解到三年級在獨立日之前已開展以“芬蘭獨立百年”為主題的現(xiàn)象式教學(xué)。該班全科老師告訴我：“這兩天，我要做的就是帶著學(xué)生尋找與芬蘭獨立日有關(guān)的一切。在做課時規(guī)劃時，有的學(xué)生想拍視頻介紹他們眼中的芬蘭，有的學(xué)生想組建一個樂隊演奏芬蘭國歌，還有的學(xué)生想用畫畫的形式慶祝芬蘭百年，把大家的作品集中起來，在學(xué)校展示……這些學(xué)生感興趣的話題，就是我的備課內(nèi)容?！?nbsp;

以“芬蘭獨立100年”為主題的現(xiàn)象式教學(xué)，圖片by錢文丹

對小學(xué)全科老師而言，由于平時他們就在教授母語、數(shù)學(xué)、英語、手工、視覺藝術(shù)、音樂、宗教倫理、綜合環(huán)境等課程，像綜合環(huán)境這樣的課程，本身就涵蓋了生物、地理、物理、化學(xué)和健康等內(nèi)容，所以他們整合教學(xué)相對容易。

但中學(xué)科目老師不同，他們需要彼此協(xié)作、共同備課與教學(xué)，才能完成基于主題的教學(xué)目標(biāo)。以“歐盟”為主題的現(xiàn)象式教學(xué)為例，內(nèi)容涉及地理、歷史、語言、宗教、政治、經(jīng)濟等多個學(xué)科，需要幾個教師在同一時間和空間中合作教學(xué)，才能完成教學(xué)任務(wù)。

以“歐盟”為主題的現(xiàn)象式教學(xué)，圖片by陳式華

此外，芬蘭中學(xué)生的課程設(shè)置里，有一些科目本身就是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，比如“家庭經(jīng)濟課”，烹飪時既要讓學(xué)生讀懂食譜并測量食材，又要讓學(xué)生知曉食材的生長季節(jié)和產(chǎn)地、懂得營養(yǎng)搭配和食品安全——這可不就是融合物理（測量）、自然科學(xué)（植物的生長）、健康（營養(yǎng)搭配和食品安全）、視覺藝術(shù)課（顏色搭配）、手工課（動手操作）、化學(xué)課（加工食材）、宗教（飲食文化）等的跨學(xué)科學(xué)習(xí)嘛。再比如“職業(yè)啟蒙與咨詢課“等，學(xué)生到“模擬城市”中去體驗真實職員的真實生活，去銀行辦理業(yè)務(wù)、去稅務(wù)局辦理個人稅收、去郵局分配信件、去超市銷售食品等，這樣的“模擬城市”空間，讓學(xué)生在體驗式學(xué)習(xí)中不知不覺進行了數(shù)學(xué)、政治、地理、社會歷史、語言、環(huán)境等跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

一言以蔽之，芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)是師生共同選擇現(xiàn)象或主題進行課時規(guī)劃，教師整合多學(xué)科內(nèi)容，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程和自我評估的實施過程。

三、芬蘭“現(xiàn)象式教學(xué)”的實質(zhì)和挑戰(zhàn)

有“能力”做是一回事，有“動機”去做是另外一回事。那芬蘭開展現(xiàn)象式教學(xué)的動機到底是什么？芬蘭教育委員會課程發(fā)展中心主任Irmeli Halinen 回應(yīng)道：“在我看來，因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關(guān)學(xué)校的一切事物，我們還必須認(rèn)識到社會和工作中需要的能力已經(jīng)發(fā)生了改變?！?/p>

這意味著：首先，學(xué)校教學(xué)要緊跟世界的變化，21世紀(jì)是高度個性化的時代，又是人與人之間高度合作和聯(lián)通的時代，這就要求教育既要滿足學(xué)生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學(xué)生與世界、學(xué)生與社會、學(xué)生之間的連接。其次，學(xué)校教學(xué)要滿足社會和工作中能力的需求，特別是要滿足21世紀(jì)所需要的4C核心能力，包括創(chuàng)新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、溝通能力 （Communication）、批判性思維 （Critical thinking）。不同國家都在提出自己的應(yīng)對策略，芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)是其一，其他國家的STEM教學(xué)、項目制學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、綜合實踐課程等也是對21世紀(jì)核心技能的探索和嘗試。

芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)之所以能夠滿足21世紀(jì)核心素養(yǎng)的需要，實質(zhì)在于：首先，它讓所學(xué)回歸生活，鼓勵學(xué)生以生活中的真實現(xiàn)象或?qū)W生關(guān)心的主題為學(xué)習(xí)內(nèi)容。這繼承了杜威提倡的“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動”。其次，現(xiàn)象式教學(xué)又傳承了在“做中學(xué)”的理念，讓學(xué)生在項目合作中學(xué)習(xí)溝通技能、學(xué)會解決問題，學(xué)會對他人的觀點或身邊現(xiàn)象，進行反思批判，是一種將21世紀(jì)技能培養(yǎng)和科目教學(xué)相結(jié)合的新型教學(xué)方法。最后，現(xiàn)象式教學(xué)是真正“以學(xué)生為中心”的教學(xué)過程，從現(xiàn)象或話題的選擇、到課堂實踐和學(xué)習(xí)，再到學(xué)習(xí)效果評估，學(xué)生都是實施的主體。在訪談于韋斯屈萊大學(xué)師范系主任Sirpa Eskel?-Haapanen時，她總結(jié)道：“我們在新大綱中提出現(xiàn)象式教學(xué)，是為了指引學(xué)校尋找提高學(xué)生的學(xué)校歸屬感和學(xué)習(xí)參與度的方法，以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機。在現(xiàn)象式教學(xué)過程中，師生要共同探索學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象，學(xué)生要自己去設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出問題并解決問題，并根據(jù)既定的目標(biāo)評價自己的學(xué)習(xí)過程和成果。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的經(jīng)驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動都得到關(guān)注，而教師此時的角色更像是一位“旁觀的軍師”，要去觀察每個學(xué)生的個別需求，并提供差異化、個性化、有針對性的支持?！?br/>

學(xué)生專注于“做中學(xué)”的手工課

值得一提的是，芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)并不是一時起意，而是多次課程改革的歷史延續(xù)。據(jù)北師大教授曹一鳴在《跨學(xué)科教學(xué)研究：以芬蘭現(xiàn)象教學(xué)為例》講述：芬蘭早在2004年《國家核心課程大綱》中就提出“綜合”和“跨課程主題”的概念，指出跨課程主題是教育和教學(xué)工作的重點，并確立了七個主題，分別是“作為人的發(fā)展”、文化認(rèn)同與國際化”、“媒體技能與溝通”、“積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者”、“對環(huán)境的責(zé)任、福利和可持續(xù)未來”、“安全與交通”、“技術(shù)與個體”。

接著，在2011年制定的《2020芬蘭教育與培訓(xùn)戰(zhàn)略目標(biāo)》中，繼承提出基礎(chǔ)教育的一項重要目標(biāo)就是鞏固公民技能和促進“跨課程教學(xué)與學(xué)習(xí)”……芬蘭將成為世界上學(xué)習(xí)文化構(gòu)建的領(lǐng)先者，學(xué)習(xí)和教學(xué)將更加強調(diào)合作的方法。2012年再次明確提出學(xué)校中將會有更多更廣泛的、跨領(lǐng)域的專題教學(xué)?！?014國家核心課程大綱》中明確提出了“基于現(xiàn)象的教學(xué)”這一新概念，主要將以多學(xué)科、基于現(xiàn)象、基于項目的形式進行教學(xué)。

當(dāng)然，在落實現(xiàn)象式教學(xué)的過程中，芬蘭老師也遭遇了一些挑戰(zhàn)。一些科目教師認(rèn)為，他們通常對所教的學(xué)科比較擅長，并不擅長與學(xué)校中的同輩合作；加上，教師平時享受高度的自主權(quán)，已讓他們形成自己的個性風(fēng)格，很難調(diào)動教師合作備課的積極性。

（本文轉(zhuǎn)自芬蘭吧，作者錢文丹）