【青年學(xué)人】是芥末堆全新推出的輕學(xué)術(shù)原創(chuàng)專欄，該專欄定位是比純學(xué)術(shù)論文通俗好讀、卻不失前沿的觀點(diǎn)和學(xué)理性分析?！厩嗄陮W(xué)人】旨在匯集國(guó)內(nèi)外80、90后教育學(xué)碩士、博士、青年研究員，通過個(gè)性鮮明的輕學(xué)術(shù)文章，向整個(gè)行業(yè)傳遞他們?cè)诟髯约?xì)分研究領(lǐng)域的思考和沉淀。

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導(dǎo)讀：

讀寫教育（literacy）是大多數(shù)孩子啟蒙階段必然會(huì)面對(duì)的一個(gè)重點(diǎn)。科技時(shí)代對(duì)讀寫教育提出了一系列的新挑戰(zhàn)，如何應(yīng)對(duì)科技時(shí)代讀寫能力的需求成為了老師和家長(zhǎng)們反復(fù)思考的問題。本文提出科技時(shí)代讀寫困境的反思，舉例介紹了識(shí)別性讀寫（recognition literacy）、行動(dòng)性讀寫（action literacy）和反思性讀寫（reflection literacy）三類讀寫教育，并且簡(jiǎn)述了這一新思路的應(yīng)用實(shí)例。最后以三類讀寫教育為基礎(chǔ)，探討了老師和家長(zhǎng)應(yīng)該如何為孩子選取教育類app，幫助孩子更好地發(fā)展讀寫能力。

關(guān)鍵詞：讀寫教育，教育類app，反思性讀寫

1.    科技時(shí)代不一樣的讀寫教育

“讀寫能力”本身就是一個(gè)含義豐富的詞。牛津英語詞典將literacy定義為“the ability to read and write（讀與寫的能力）”。當(dāng)然，這一看似簡(jiǎn)單的定義在不同的研究者眼中有著不同的詮釋——從心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等的角度來看，literacy有著多種多樣的解讀。以我國(guó)為例，語文課從小學(xué)一年級(jí)開始就已成為學(xué)生的必修課，學(xué)拼音、練筆劃是六七歲孩子們課上、課后的家常便飯。

隨著科技的迅速發(fā)展，讀寫教育也發(fā)生了質(zhì)的變化。讀寫教育的要求隨著新科技的不斷涌現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生了不可忽視的變化，而且這一變化的勢(shì)頭仍在繼續(xù)：孩子們面對(duì)的不再僅是紙和筆，還有諸如平板電腦一類的高科技產(chǎn)品；課后閱讀不再僅是去書店尋找老師布置的讀物，還可以通過不同的應(yīng)用程序（app）來閱讀電子書；課后補(bǔ)習(xí)班雖然仍然盛行，但是線上課程也逐漸將目光對(duì)準(zhǔn)了學(xué)齡甚至是學(xué)齡前兒童。與此同時(shí)，新科技帶來的信息爆炸，使得孩子們需要應(yīng)對(duì)的語言環(huán)境變得越來越復(fù)雜多樣，在不同的社會(huì)語境下自如地運(yùn)用語言能力成為了成功的讀寫教育必須培養(yǎng)的技能。電子產(chǎn)品作為一種新的語言運(yùn)用平臺(tái)，給讀寫教育帶來了不小的挑戰(zhàn)?？v使傳統(tǒng)的讀寫教育依舊占據(jù)一席之地，但單純遵循傳統(tǒng)讀寫教學(xué)已經(jīng)無法滿足孩子們的需求。

科技的迅猛發(fā)展對(duì)讀寫教育帶來很大影響，而這種影響是積極還是消極需要進(jìn)一步考量。新科技逐漸進(jìn)入了家家戶戶——“許多家長(zhǎng)以有助于兒童早期教育的名義讓兒童自主使用媒介產(chǎn)品，新媒介技術(shù)產(chǎn)品伴隨他們成長(zhǎng)”。但是，即便大多數(shù)家長(zhǎng)意識(shí)到孩子在使用電子產(chǎn)品時(shí)需要監(jiān)管，據(jù)統(tǒng)計(jì)，過半數(shù)家庭的孩子還是有長(zhǎng)時(shí)間獨(dú)自使用iPhone或者iPad的情況——新科技衍生的電子產(chǎn)品更多承擔(dān)了“電子保姆”的職責(zé)。然而，在孩子自由享受電子產(chǎn)品帶來的樂趣的同時(shí)，不當(dāng)使用會(huì)潛移默化地對(duì)孩子感知世界的方式乃至孩子和父母之間的關(guān)系產(chǎn)生不可估量的負(fù)面影響。孩子的身心都處于發(fā)展中，對(duì)自身行為的控制能力相對(duì)薄弱，長(zhǎng)時(shí)間使用電子產(chǎn)品容易上癮，甚至導(dǎo)致不同程度的語言發(fā)育遲緩或行為問題。漸漸會(huì)發(fā)展成不給孩子玩iPad就哭鬧不止，或者孩子只有在玩iPad的時(shí)候才能夠集中注意力。

當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為新科技的影響不可避免，與其去“防”去“堵”，不如“疏導(dǎo)”。英國(guó)謝菲爾德大學(xué)教育學(xué)院的Marsh教授（2002）認(rèn)為，既然科技發(fā)展的趨勢(shì)已經(jīng)成為必然，孩子們總有一天要成為科技時(shí)代中的一員，我們更應(yīng)該思考如何更好地利用新科技。不可否認(rèn)的是，新科技為讀寫教育帶來的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是傳統(tǒng)讀寫教育無法比擬的。比如說，網(wǎng)絡(luò)為孩子們提供了更加豐富的學(xué)習(xí)材料，也便利了家長(zhǎng)之間對(duì)課后讀寫教育的交流和探討。

那么，到底怎么樣的讀寫教育才能滿足科技時(shí)代的需要呢？而我們又應(yīng)該怎么運(yùn)用新科技來輔助讀寫教育呢？

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2.    讀寫教育新思路——識(shí)別性讀寫、行動(dòng)性讀寫、反思性讀寫

語言學(xué)家韓茹凱教授（1996）基于韓禮德的社會(huì)符號(hào)學(xué)理論和伯恩斯坦對(duì)教學(xué)話語（pedagogic discourse）的研究，將讀寫教育分為三類：識(shí)別性讀寫（recognition literacy），行動(dòng)性讀寫（action literacy）和反思性讀寫（reflection literacy）。

讓我們先了解下識(shí)別性讀寫。典型的識(shí)別性讀寫孤立看待語言成分，忽視了語言在不同語境中傳遞意義的功能。舉個(gè)例子，在英語母語國(guó)家的讀寫教育中，屢見不鮮的是讓學(xué)生朗讀無意義的字母組合，如“zuz”、“jaj”、“fec”等。再比如說，讓學(xué)生重復(fù)抄寫字母，僅僅是為了讓他們記住字母的寫法。值得注意的是，所謂對(duì)于“傳遞意義”的忽視，并不在于讀寫教育用的材料，而在于讀寫教育中對(duì)于這些材料的使用方式。即便使用有意義的單詞和句子，如果僅僅強(qiáng)調(diào)單詞的拼寫和句子中各個(gè)成分的順序，意義依然受到忽視。學(xué)生依然不知道怎么在實(shí)際生活中運(yùn)用這些語言知識(shí)。也因?yàn)槿绱耍R(shí)別性讀寫是一種成本低廉易于推廣的教育方式——這種機(jī)械性的練習(xí)非常容易復(fù)制，而且老師們也不需要解答許多高難度的問題。畢竟在識(shí)別性讀寫中，學(xué)生也很難提出“為什么”——諸如“為什么‘一’字是從左到右寫？為什么‘你’要讀作‘ni’（第三聲）？”一類的問題，只能得到“習(xí)慣如此”或者“普通話就是這樣”的回答。

為了彌補(bǔ)識(shí)別性讀寫的不足，行動(dòng)性讀寫應(yīng)需而生。如同它的名字所示，這類讀寫教育以“行動(dòng)”為導(dǎo)向，著重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言知識(shí)的能力。行動(dòng)性讀寫通常會(huì)為學(xué)生提供一定的模板，讓學(xué)生能夠復(fù)制出自己的成果。比如，在寫說明文的時(shí)候，先提供一篇課文作為范本，分析這篇課文的結(jié)構(gòu)和具體的修辭手法，再讓學(xué)生仿照這篇課文寫出自己的作品。再比如說，近些年流行的“批判性讀寫”，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生不僅僅能讀懂課文，還要能夠剖析課文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從而提出批判性的問題。

復(fù)刻，是行動(dòng)性讀寫的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)也是缺點(diǎn)。行動(dòng)性讀寫始終停留在對(duì)于模板的復(fù)刻，學(xué)生們只是他人語言的搬運(yùn)工。然而每個(gè)人所面對(duì)的語言環(huán)境各異，語言的運(yùn)用情況也大不相同，縱使行動(dòng)性讀寫在特定的需求下效率很高，比如說中學(xué)時(shí)期的應(yīng)試教育，但單純的復(fù)刻顯然并不能滿足讀寫教育的初衷。

識(shí)別性讀寫和行動(dòng)性讀寫當(dāng)然是必要的，它們當(dāng)然也有自身的優(yōu)點(diǎn)，因此才得以推廣和延續(xù)。但語言的功能和影響力在這兩種教育模式下仍然受到了局限，許多問題仍然得不到解決，許多需求仍然得不到滿足。識(shí)別性讀寫教育下，學(xué)生能夠朗讀、背誦、抄寫、默寫許多優(yōu)美的文章，但是真的能夠品味出這些作品的意蘊(yùn)嗎？行動(dòng)性讀寫教育下，學(xué)生能夠獨(dú)立寫出一篇新聞報(bào)道，但是真的能夠把握措辭背后的立場(chǎng)和社會(huì)文化語境嗎？換而言之，讀寫教育的目的，是不是僅限于教會(huì)人們聽說讀寫？還是說，好的讀寫教育所傳授的語言知識(shí)，應(yīng)當(dāng)能幫助孩子們適應(yīng)信息爆炸的科技時(shí)代？

面對(duì)這樣的疑問，韓茹凱教授提出了第三類讀寫教育——反思性讀寫。反思性讀寫強(qiáng)調(diào)反思（reflection）、探詢（enquiry）和分析（analysis），這不光是一種讀寫教育的分類，更體現(xiàn)出一種語言觀：使用語言的人是社會(huì)的一份子，語言的使用也與社會(huì)不可分割。如此看來，讀寫教育的成功與否就不僅僅在于掌握聽說讀寫，更在于能否作為一個(gè)社會(huì)人在社會(huì)語境下運(yùn)用語言知識(shí)，能否通過讀寫教育所傳授的語言知識(shí)，反思語言背后深層的文化與社會(huì)含義。

識(shí)別性讀寫、行動(dòng)性讀寫和反思性讀寫之間存在著邏輯包含關(guān)系（logical inclusion），而這種關(guān)系有兩層含義。

• 首先，三類讀寫教育之間并非時(shí)間遞進(jìn)關(guān)系，可以同時(shí)進(jìn)行——這就與循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)觀念（learning step by step）有所區(qū)別。對(duì)于不同年齡段的孩子來說，三類讀寫教育的比例需要適當(dāng)調(diào)整。但即便是對(duì)于剛剛接觸讀寫教育的幼兒來說，三類讀寫的培養(yǎng)同等重要，不應(yīng)該僅僅側(cè)重識(shí)別性讀寫和行動(dòng)性讀寫，也應(yīng)該盡早培養(yǎng)反思性讀寫能力。

• 其次，識(shí)別性讀寫的目的是行動(dòng)性讀寫的基礎(chǔ)，而行動(dòng)性讀寫的目的又是反思性讀寫的基礎(chǔ)。三種讀寫教育之間關(guān)系的重點(diǎn)不在于教學(xué)方式，而在于教學(xué)目的。在同時(shí)進(jìn)行三種讀寫教育時(shí)，老師和家長(zhǎng)都應(yīng)該意識(shí)到識(shí)別性讀寫知識(shí)的內(nèi)化造就了行動(dòng)性讀寫的可能性；同理，成功掌握行動(dòng)性讀寫是學(xué)習(xí)反思性讀寫的必然要求。

3.   案例： 反思性讀寫在澳大利亞小學(xué)的課堂應(yīng)用

2016年，悉尼大學(xué)教育學(xué)系榮譽(yù)教授Geoff William在澳大利亞悉尼一所規(guī)模較小的小學(xué)（學(xué)生人數(shù)：240人）開展了反思性讀寫的相關(guān)研究——在已有的讀寫教育基礎(chǔ)上，加入了反思性讀寫的元素。研究對(duì)象是入學(xué)五個(gè)月后的學(xué)前班學(xué)生，平均年齡為四歲零七個(gè)月。Williams教授“改造”學(xué)前班讀寫教育遵循了三個(gè)原則：第一，將行動(dòng)性讀寫所學(xué)到的知識(shí)包含到反思性讀寫教育中，并且改良行動(dòng)性讀寫的不足之處；第二，發(fā)展孩子的元語言意識(shí)，即能夠?qū)⒄Z言作為一種客觀存在的對(duì)象來思考、談?wù)?；第三，將游戲視作非常重要的教學(xué)方式。

這一研究的目的在于激發(fā)孩子們通過讀寫教育的培養(yǎng)，逐步發(fā)展出能夠獨(dú)立探索語境和語言運(yùn)用之間關(guān)系的能力。在學(xué)校里，孩子們不斷遇到不同于家庭環(huán)境的新語境，如在游樂場(chǎng)上和朋友聊天、在課堂上和老師及同學(xué)互動(dòng)等。這些語境對(duì)孩子們的語言能力提出了新要求，即孩子應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)在各種各樣的語境中用語言傳遞意義，這也是孩子成長(zhǎng)過程中能否更好地融入社會(huì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

Williams教授的反思性讀寫課堂主要設(shè)置了四個(gè)環(huán)節(jié)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都寓教于樂，在游戲中開展讀寫教育。

• 第一個(gè)環(huán)節(jié)叫做“語言偵探”，老師帶孩子們討論特定場(chǎng)景中的語言運(yùn)用實(shí)例，從而讓孩子們注意到語境對(duì)語言運(yùn)用的影響。比如說，老師將一份表格發(fā)給孩子們，讓他們填寫在街上、商店、公園和學(xué)校會(huì)聽到或者看到什么詞和句子。

• 第二個(gè)環(huán)節(jié)通過夸張、扭曲正常的語言運(yùn)用，讓孩子們探索不同語境和語言運(yùn)用的特定聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)中用到了奇先生（Mr Men）系列繪本中的《顛倒先生（Mr Topsy Turvy）》一書。書中的顛倒先生總是顛三倒四地說話，如在酒店時(shí)，他說“Afternoon good, I’d room a like（正確順序應(yīng)為Good afternoon, I’d like a room）”。這本書給孩子們舉出了語言運(yùn)用的反例，將語言從語境中剝離出來，刻意展現(xiàn)出不同語境下語言的錯(cuò)誤用法，從而讓孩子們意識(shí)到遣詞造句方式和不同社會(huì)語境之間的關(guān)系。

• 第三、四個(gè)環(huán)節(jié)聚焦于“指令（command）”。在課堂語境下，老師讓孩子們根據(jù)不同的情況發(fā)出指令，如讓同學(xué)去圖書角拿書、收拾午餐籃。接著用不同的方式來發(fā)出同一條指令，讓孩子們體會(huì)不同的遣詞造句方式對(duì)于指令的影響。長(zhǎng)指令（“請(qǐng)你去圖書角為我拿本書，好嗎？”）雖然顯得比較“啰嗦”，但更為禮貌委婉；短指令（“去圖書角拿書”）意義更為明確，但是也顯得更強(qiáng)硬。根據(jù)不同的語境需求，孩子們需要考慮到指令內(nèi)容、指令發(fā)出的目的和對(duì)話者等因素，選擇不同的方式來發(fā)出指令。

• 在最后一個(gè)環(huán)節(jié)中，Williams采用食譜作為教學(xué)材料，進(jìn)一步培養(yǎng)孩子們對(duì)于指令語言和語境之間關(guān)系的敏感度。食譜屬于典型的流程類文本，其中包含大量的指令。老師首先讓孩子們?yōu)槭匙V的步驟排序，然后觀察食譜中指令的不同措辭，探討如何更加有效地組織食譜用語。最后，通過引入“事件（Event）”這一語法概念，讓孩子們初步體會(huì)到語言和語法之間的聯(lián)系，不同的語法組織方式會(huì)導(dǎo)致不同的語言運(yùn)用結(jié)果，也會(huì)在不同的社會(huì)語境中造成不同的意義傳遞結(jié)果。

對(duì)于許多資深的老師來說，Williams教授在研究中所采用的教學(xué)方法并不陌生。關(guān)鍵在于，運(yùn)用這類教學(xué)方法的時(shí)候，老師能否清晰地意識(shí)到這些方法需要達(dá)到什么樣的讀寫教育目的。以研究中出現(xiàn)的游戲?yàn)槔?，如果指令的學(xué)習(xí)止步于發(fā)出正確的指令，讀寫教育就過于局限。指令不過是一個(gè)語言運(yùn)用的實(shí)例，更重要的是把指令的學(xué)習(xí)當(dāng)作起點(diǎn)，讓孩子們體會(huì)到語言運(yùn)用和語境之間的互動(dòng)，學(xué)會(huì)反思、探詢和分析語言的奧妙。

4.   硬幣的兩面：現(xiàn)有教育類App中的三種讀寫教育

講了許多關(guān)于識(shí)別性讀寫、行動(dòng)性讀寫和反思性讀寫的定義和應(yīng)用，或許你會(huì)問，這與科技時(shí)代下的讀寫教育遭遇的沖擊和挑戰(zhàn)有什么關(guān)系呢？關(guān)系就在于，通過對(duì)三種讀寫教育的了解，我們能夠看到讀寫教育的本質(zhì)。即便科技時(shí)代日新月異，但是讀寫教育的目的萬變不離其宗——即前文所提到的“作為一個(gè)社會(huì)人在社會(huì)語境下運(yùn)用語言知識(shí)，通過讀寫教育所傳授的語言知識(shí)，反思語言背后深層的文化與社會(huì)含義”。把握這一點(diǎn)是讀寫教育有效開展的前提。在最后一節(jié)中，我們將以教育類app為例，借助三種讀寫教育提供的思路，和各位讀者探討如何為孩子選取更合適的app，以及如何更好地使用這些app發(fā)展孩子的讀寫能力。

2010年蘋果公司發(fā)布iPad以來，app市場(chǎng)不斷發(fā)展。app開發(fā)者們看到了教育類app的商機(jī)，使得這一類app數(shù)目激增。一時(shí)間“亂花漸欲迷人眼”，老師和家長(zhǎng)難以分辨到底哪些app更有教育價(jià)值、更適合孩子使用。光是參考用戶評(píng)分和下載量顯然是不夠的。在這樣的復(fù)雜情況下，三種讀寫教育便體現(xiàn)出了參考價(jià)值。在為孩子選取的app中，三種類型的讀寫會(huì)有所涉及。

教育類app中，識(shí)別性讀寫是最為普遍的。涉及拼音、筆劃的學(xué)習(xí)，以及通過圖片命名來擴(kuò)大詞匯量的app大多數(shù)屬于識(shí)別性讀寫，其特點(diǎn)是在脫離語境的情況下學(xué)習(xí)語言規(guī)則。識(shí)別性讀寫往往設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)單，互動(dòng)元素較少，app中任務(wù)完成與否有明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)。孩子們?cè)谑褂眠@一類app的時(shí)候，能夠得到清晰的反饋，如筆劃書寫是否合乎要求，拼音是否合乎規(guī)范。在學(xué)習(xí)拼音和筆劃的時(shí)候，不斷的重復(fù)練習(xí)的確能夠在短時(shí)間內(nèi)讓孩子掌握讀寫基礎(chǔ)，而對(duì)于拼音和筆劃的掌握，也是孩子讀寫能力繼續(xù)發(fā)展的必需。不過，讀寫教育不應(yīng)該止步于識(shí)別性讀寫，而應(yīng)該將其看作讀寫教育的起點(diǎn)。

現(xiàn)有教育類app中也不乏行動(dòng)性讀寫。這一類app著重培養(yǎng)孩子使用語言進(jìn)行閱讀、寫作的實(shí)際能力，通過為孩子提供可復(fù)刻的語言運(yùn)用模板，讓孩子能夠應(yīng)用讀寫能力完成一定任務(wù)。行動(dòng)性讀寫app顯然以識(shí)別性讀寫知識(shí)的內(nèi)化為基礎(chǔ)——孩子們先學(xué)會(huì)了拼音、筆劃這類基礎(chǔ)的讀寫知識(shí)，才能進(jìn)一步應(yīng)對(duì)復(fù)雜的讀寫任務(wù)。電子書閱讀平臺(tái)就是其中一個(gè)例子。電子閱讀平臺(tái)為孩子提供大量的閱讀材料，如繪本故事、科普百科，讓孩子熟悉不同類型的文本，從而促進(jìn)他們?cè)趯W(xué)校里的閱讀能力培養(yǎng)。

相比起識(shí)別性讀寫和行動(dòng)性讀寫app，反思性讀寫app在市面上較為少見。一方面，開放式的設(shè)計(jì)雖然能夠給予使用者更多的學(xué)習(xí)空間，但是對(duì)于app開發(fā)者來說存在一定難度；另一方面，反思性讀寫教育不光取決于app本身，還關(guān)系到老師、家長(zhǎng)的引導(dǎo)。比如說，同一個(gè)閱讀app，我們可以把它視為單純的行動(dòng)性讀寫app，用于提高孩子的閱讀水平。也可以在此基礎(chǔ)上，加入反思性讀寫的元素，引導(dǎo)孩子在閱讀的同時(shí)，深入體會(huì)文本的意義和社會(huì)語境的聯(lián)系，譬如：在英雄故事中，文中的人物為什么被稱之為“英雄”？你認(rèn)為什么人是“英雄”？你對(duì)于“英雄”的定義和你的同學(xué)有什么不同嗎，如果有，為什么不同？除此之外，孩子們還可以通過一定的引導(dǎo)，意識(shí)到電子文本和傳統(tǒng)紙質(zhì)文本的不同，從而更好地應(yīng)對(duì)科技時(shí)代中諸如社交軟件和網(wǎng)絡(luò)媒體一類多種多樣的語言運(yùn)用環(huán)境。

這三種讀寫教育提供的思路自然不能完全解決科技時(shí)代的讀寫困境。又或者說，這一困境本身就無需解決。比起解決困境，更應(yīng)該關(guān)注如何在這一困境中謀求更好的發(fā)展?？萍及l(fā)展是不可避免的趨勢(shì)，與其逃避、責(zé)難科技給讀寫教育帶來的沖擊，不如借勢(shì)而行。三種讀寫教育的意義所在，正是能夠在科技時(shí)代的復(fù)雜情境下，對(duì)于讀寫教育中電子產(chǎn)品的使用有一個(gè)大致的思路，而不至于隨波逐流、茫然無措。電子產(chǎn)品固然是一把雙刃劍，但是運(yùn)用得當(dāng)，就能在讀寫教育中辟出一片新天地。

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小結(jié)：語言學(xué)家韓茹凱教授融合語言學(xué)與社會(huì)學(xué)視角提出的識(shí)別性讀寫、行動(dòng)性讀寫和反思性讀寫，為科技時(shí)代的讀寫教育另辟蹊徑，特別是對(duì)于評(píng)估數(shù)目激增、使用范圍日益廣泛的教育類app具有啟示性意義。讀寫教育本身難以量化，但是把握其核心要義卻不難。讀寫教育的意義，應(yīng)該在于培養(yǎng)社會(huì)人在社會(huì)語境下運(yùn)用語言知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者能夠通過讀寫教育所傳授的語言知識(shí)，反思語言背后深層的文化與社會(huì)含義。希望對(duì)三類讀寫教育的介紹，能夠讓老師和家長(zhǎng)們?cè)跒楹⒆舆x取教育類app的時(shí)候，帶來些許幫助和啟發(fā)。

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本文作者：林芋辰，中山大學(xué)語言學(xué)碩士，曾赴德國(guó)科隆大學(xué)學(xué)習(xí)，現(xiàn)于廣東省中醫(yī)院言語吞咽診療中心實(shí)習(xí)，主要研究方向?yàn)橄到y(tǒng)功能語言學(xué)、多模態(tài)和讀寫教育，目前正在努力把所學(xué)的語言學(xué)知識(shí)運(yùn)用到兒童語言障礙治療領(lǐng)域。去過13個(gè)國(guó)家、78個(gè)城市的資深吃貨，自娛自樂的吉他手，語言學(xué)進(jìn)階玩家。

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