中國的教育和西方的教育，到底不同在什么地方？中國的應試教育模式對學生來說到底幫助幾何？要想改善中國的教育缺陷，我們應該做什么？這些一直困擾著中國教育現(xiàn)狀的、并不算新鮮的問題，在這篇文章中，得到了部分答案。

發(fā)達國家被人詬病的教育問題，往往是學生習得的基礎(chǔ)知識不如中國學生多，但教育在中國的問題，恰好就變成了：中國人重視教育，但太簡單地把“教育”等同于“知識”。中國的學生，多知識的積累，卻缺少批判性思維和創(chuàng)造性思維。這是個存在已久的古老命題。而殊不知，中國學生長期缺少的這兩種思維基因，其實是可訓練、可測試的。

錢穎一為教育改革提出了幾點建議，其中包括：把培養(yǎng)學生的批判性思維能力列為大學教育的必要環(huán)節(jié)；增加學生跨學科、跨領(lǐng)域的知識積累，比如寫作、溝通、邏輯、統(tǒng)計、倫理、道德課程等以邏輯學為背景的學科；等等。

2018年是中國改革開放40周年，于1978年12月18~22日召開的中共十一屆三中全會開啟了中國改革開放時代。2018年也是恢復高考后的第一屆大學生入校40周年。鄧小平在1977年夏天果斷決策恢復中斷12年之久的全國高考，各省在1977年12月組織考試，是唯一一次在12月舉行的高考。在570多萬名考生中錄取27萬，錄取率只有4.7%，為歷年來最低。1977級大學生在1978年春節(jié)后陸續(xù)入校。

從時間節(jié)點上看，教育改革先于經(jīng)濟改革。正是由于高考制度改革以及后來的教育改革，才為中國經(jīng)濟40年的發(fā)展提供了人才資源。在評選1976年之后重大改革措施時，恢復高考被排在幾乎所有經(jīng)濟改革舉措之前，是有道理的。

在紀念改革開放40年的今天，我們同樣應該把教育改革放到重要位置。新的發(fā)展階段對教育有新的要求和期望。本文探討教育如何適應社會發(fā)展的一個重要方面，即教育應該更多聚焦在學生的思維發(fā)展而非知識掌握上，這其中的核心是批判性思維與創(chuàng)造性思維教育。這個問題不僅與培養(yǎng)創(chuàng)造性人才有直接關(guān)系，而且也是有關(guān)育人的一般性問題。

本文分為理念與實踐兩個部分。

在理念部分，根據(jù)我在大學基層教學單位參與教學和管理工作的觀察，提出關(guān)于批判性思維與創(chuàng)造性思維教育的一些新想法。第一節(jié)討論教育內(nèi)容從知識到思維轉(zhuǎn)變的必要性，第二節(jié)聚焦批判性思維教育，第三節(jié)聚焦創(chuàng)造性思維教育。

在實踐部分，通過清華大學經(jīng)濟管理學院(簡稱清華經(jīng)管學院)的兩個案例，說明批判性思維與創(chuàng)造性思維教育是如何落地的。第四節(jié)介紹清華經(jīng)管學院本科批判性思維教育的9年歷程，第五節(jié)介紹清華經(jīng)管學院創(chuàng)建清華x-lab(清華x-空間)在本科和研究生階段推動創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的5年探索。第六節(jié)評述技術(shù)進步的影響，并對在中國推動批判性思維與創(chuàng)造性思維教育提出若干建議。

理念

一、教育的價值：從知識到思維

長期以來，我們對教育的重視，主要體現(xiàn)在對教育價值的認知是知識獲取(從學生角度)和知識傳授(從教師角度)。目前的應試教育，更是一個以知識為中心的教育，因為考試的基本目的就是測試學生對知識的掌握。學生的職責是學習知識，教師的職責是傳授知識，這些似乎都是天經(jīng)地義的。

中國小孩回到家里，家長通常問的問題的是：今天你學了什么新知識？具有工作經(jīng)驗的人再回到學校學習，目的是為了更新知識。

知識有各種各樣，包括基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識、前沿知識，即使是在通識教育中，關(guān)注的也是通識知識。在現(xiàn)代科學出現(xiàn)之前，知識主要是人文知識和實用知識。在現(xiàn)代科學出現(xiàn)之后，知識更多體現(xiàn)為自然科學和社會科學知識以及各類應用知識。在應試教育中，知識被濃縮為“知識點”，就是那些關(guān)鍵概念和公式，那些在考題中會出現(xiàn)，在評卷中評審人會去努力尋找的關(guān)鍵詞或關(guān)鍵內(nèi)容。

事實上，知識是現(xiàn)代性的重要特征。培根的“知識就是力量”這句名言，說明了在現(xiàn)代社會中，知識是改變世界的力量。在中國，知識又與人的命運聯(lián)系在一起。中國歷史上沒有像其他一些國家那樣的社會等級制度，而是在科舉制度面前人人平等。中國現(xiàn)在的高考制度就是通過學習知識改變命運的重要渠道。“知識改變命運”就是這樣把知識與個人發(fā)展前途聯(lián)系在一起。

在當今中國，以知識為中心的教育觀念派生出一系列學生學習知識的特點和方法。首先是學生學習知識投入的時間多。研究發(fā)現(xiàn)，中國學生比美國學生用在學習上的時間平均每天多兩個小時。當然，這會產(chǎn)生擠出效應，由于用在學習知識上的時間多了，投入到其他方面的時間就少了。

學生投入學習時間多，不僅反映在校內(nèi)學業(yè)負擔重，而且也反映在課外輔導多。最近教育部門試圖減少學生校內(nèi)學業(yè)負擔，但隨之而來的是各種校外輔導班的增多。這在客觀上推動了教育輔導產(chǎn)業(yè)，一些這類公司上市了，并且有很高的市值。這都說明了市場對課外輔導的需求。

在以知識為中心的教育觀念下，學生為掌握知識點而形成了一系列行之有效的學習方法。對于文科題目，“死記硬背”是傳統(tǒng)方式。而理科題目，當然可以死記硬背公式和概念，但是解題就不容易了。

不過，學生們也開發(fā)出一種方法，就是通過“大量做題”來識別題型，記住解題技巧，最終達到解題的目的。俗話說熟能生巧，題目做得足夠多，以至于“刷題”，把能夠找到的題目都做一遍，這樣在考試中遇上做過的類似題目或題型的可能性就大。

在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才上，一種經(jīng)常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知識為核心的，表現(xiàn)在對成績好的學生給予特殊培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在“學早一點”“學多一點”“學深一點”。這里仍然是對知識而言的。

我在美國大學任教經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，中國留學生往往在碩士和博士頭兩年的考試中領(lǐng)先全班，因為他們學得早、學得多、學得深。但是在此之后，當?shù)竭_了知識前沿時，在需要自己探索新知識的時候，中國學生的通常優(yōu)勢就沒有了。這似乎同時印證了“因材施教”方法的長處和短處。

這種對知識點掌握的重視不是完全沒有意義的。事實上，“知識就是力量”本身是有道理的。知識確實可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，這正是現(xiàn)代社會的特征。在經(jīng)濟增長理論中，人力資本對經(jīng)濟增長有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。

中國的中學生在國際測評PISA中表現(xiàn)優(yōu)秀，以至于近期一些發(fā)達國家聘請中國中學教師去教課。大量中國留學生被發(fā)達國家大學接受讀碩士和博士。所有這些都說明中國教育有它的長處。而在一些發(fā)達國家(比如美國)，在近期被人詬病的教育中的一個問題，正是學生學習的知識不夠，這里的知識就是指各種學科的知識。

不過，中國教育的長處和短處可能正好與美國教育的長處和短處相反。雖然我們重視知識，但是我們存在另外的、嚴重的問題。那就是我們太簡單地把教育等同于知識。

教育除了知識之外還有什么呢？

愛因斯坦是20世紀最偉大的科學家，同時他對教育也有很多深刻見解。我最常引用的愛因斯坦關(guān)于教育的一句話是：“大學教育的價值，不在于學習很多事實，而在于訓練大腦會思考?！?The value of a college education is not the learning of many facts but the training of the mind to think.)他講這句話的背景是這樣的。1921年，愛因斯坦獲得諾貝爾物理學獎后第一次訪問美國。當他到達波士頓后，一個記者問他“聲音的速度是多少”。他當然知道，但是他拒絕回答。他說你可以在任何一本物理學教科書上找到答案，沒有必要記住。隨后就講了上述這句名言。

愛因斯坦這里說的事實就是知識。知識當然重要，但是知識不是教育的全部內(nèi)容。他在這里提出了有關(guān)教育價值的一個新命題，就是教育的價值不是記住很多知識，而是訓練大腦的思維。這就提出了教育價值超越知識的另一個維度——思維。而恰恰是在這個維度上，我們中國教育是薄弱的。學生的思維發(fā)展正是我們教育中的短板。

思維或思考(thinking)通常被稱為能力。能力有別于知識，這樣便于區(qū)分兩者。但是在本文中，思維或思考不僅是一種能力，也是一種價值取向。所以，本文不局限于討論思維能力，因為它包含超越能力的部分。

本文將集中討論兩種重要的思維——批判性思維和創(chuàng)造性思維。批判性思維與創(chuàng)造性思維有交集，但是并不完全相同。

批判性思維(critical thinking)教育是一個目前在世界范圍的大學教育中普遍受到重視的話題，而創(chuàng)造性思維(creative thinking)教育則是一個在關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的國家內(nèi)更加受到重視的話題。在大學中，致力于本科通識教育的人更加關(guān)注批判性思維教育。在研究型大學、研究機構(gòu)、企業(yè)、政府中，關(guān)注創(chuàng)新的人則更加關(guān)注創(chuàng)造性思維教育。

我的看法是，這兩者之間有密切關(guān)聯(lián)，放在一起討論是有意義的，特別是對于研究型大學而言。

二、批判性思維教育

哈佛大學原校長博克（Derek Bok）在2006年出版Our Underachieving Colleges: A CandidLook at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More一書，中文翻譯版是《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》。這本書基于他對哈佛大學本科教育的觀察和反思，對美國大學本科教育提出諸多批評和改革建議。在我看來，他在書中對美國大學生的批評也同樣適用于中國大學生。

根據(jù)對哈佛學生的觀察并且根據(jù)心理學的研究，博克在書中把大學本科生的思維模式分為三個階段。

第一階段是“Ignorant Certainty”，即“無知的確定性”。這是一個盲目相信的階段。剛從高中畢業(yè)進入大學的新生，往往都處于這個階段。在中學，學生認為學到的知識是千真萬確的，這個確定性來源于學生知識的有限性，因此是一種無知下的確定性。

第二階段是“Intelligent Confusion”，即“有知的混亂性”。這是一個相對主義階段。學生上了大學之后，接觸到各種各樣的知識，包括各種對立的學派。雖然學生的知識增加了，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理，“公說公有理，婆說婆有理”，而無法判斷出哪個說法更有道理。這就是一種相對主義。

博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數(shù)學生的思維水平能夠進入第三階段，就是“Critical Thinking”，即“批判性思維”階段。這是思維成熟階段。在這個階段，學生可以在各種不同說法之間，通過分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說出哪一種說法更有說服力。

批判性思維是人的思維發(fā)展的高級階段，它有兩個特征[1]：第一，批判性思維首先善于對通常被接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論；第二，批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個特征正是分別針對“無知的確定性”和“有知的混亂性”的，因此批判性思維不同于這兩種思維方式。

在這兩個特征中，第一條是會質(zhì)疑即提出疑問。能夠提出問題并且善于提出問題是批判性思維的起點。

據(jù)說猶太人小孩回到家里，家長不是問“你今天學了什么新知識”，而是問“你今天提了什么新問題”，甚至還要接著問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”？這就是批判性思維的起點。第二條是在提出疑問之后，能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個特征結(jié)合在一起，批判性思維就是以提出疑問為起點，以獲取證據(jù)、分析推理為過程，以提出有說服力的解答為結(jié)果。

在這個意義上，“批判性”(critical)不是“批判”(criticism)，因為“批判”總是否定的，而“批判性”則是指審辯式、思辨式的評判，多是建設(shè)性的。

從教育的角度來看，批判性思維可以分為兩個層次。第一個層次是“能力”層次，學生應該獲取批判性思維的能力(skillsets)。第二個層次是“心智模式”層次，學生應該獲取批判性思維的心智模式(mindsets)。

首先，批判性思維的第一層次是一種能力，有別于知識。批判性思維能力不是指學科知識，而是一種超越學科，或是說適用于所有學科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力(transferable skills)。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統(tǒng)計推斷有關(guān)。

批判性思維的能力層次是可訓練的。在國內(nèi)，講授批判性思維課程教師的學科背景不少是邏輯學。批判性思維的教科書也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開，也包括統(tǒng)計學內(nèi)容。[2]

與此相伴的是，批判性思維能力是可測試的。比如，美國ETS(教育考試服務中心)開發(fā)的HEIghten批判性思維測試題目就是一種測試。[3]這套考題與ETS的GRE考題中的部分內(nèi)容有類似之處，它們并不是考學科知識本身，而是測試學生的推理、判斷能力。

ETS HEIghten樣品題目中有這樣兩道題，我們從中可以看到它們是如何測試批判性思維能力的。

題目一：下面是網(wǎng)上論壇中兩人的一段對話：

Kate：Seti的詩“橡樹”比較了橡樹周期性脫樹皮與作者自己生活中的各種經(jīng)歷。這首詩不可能是在1960年之前寫的。在1960年之前，作者從來沒有離開過她的故鄉(xiāng)阿拉斯加，那里太冷，不可能有橡樹生長。在1960年，Seti訪問了澳大利亞，那里橡樹十分普遍。所以，這首詩一定是在她訪問澳大利亞期間或以后寫的。

Miriam：但是Seti 完全有可能不需要親自觀察到橡樹脫樹皮的過程，也能夠了解橡樹的這種現(xiàn)象。所以，她有可能在她職業(yè)生涯中的任何時間寫這首詩，她的職業(yè)生涯開始于1960年之前。

問題：下面的哪種情況最準確地刻畫了Miriam對Kate的反駁？

(A)它說明了Kate的論據(jù)假設(shè)了她要試圖說明的觀點。

(B)它從Kate在論說時提供的證據(jù)中推出了相反的結(jié)論。

(C)它拒絕了Kate的一個沒有說出的假定，從而反駁了Kate的說法。

(D)它對Kate用以支持她的結(jié)論的一個論點提出了疑問。

正確的答案是(C)。這是因為支持Kate推理的一個沒有說出的假定是一個人只有親身訪問澳大利亞后才能觀察到橡樹脫樹皮這種現(xiàn)象，才能對它有所了解。當然這個假定不一定是對的。

題目二：對Longport鎮(zhèn)居民的調(diào)查發(fā)現(xiàn)在過去的12個月中，在上繼續(xù)教育的人中，修文學課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)要多。如果是這樣的話，一定是有一些人修了多門藝術(shù)課，因為課程注冊的數(shù)據(jù)顯示，注冊藝術(shù)課的人數(shù)超過注冊文學課的人數(shù)。

問題：以上的推理取決于下面的哪一個假定？

(A)非Longport鎮(zhèn)的居民中沒有很多人注冊藝術(shù)課。

(B)文學課堂數(shù)不多于藝術(shù)課堂數(shù)。

(C)在過去的12個月中，很少Longport鎮(zhèn)的居民既選了藝術(shù)課又選了文學課。

(D)在過去的12個月中，多數(shù)Longport鎮(zhèn)的居民選了至少一門藝術(shù)課。

正確的答案是(A)。這是因為在沒有太多從Longport鎮(zhèn)以外來的人注冊藝術(shù)課的條件下，從Longport鎮(zhèn)上修文學課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)多這個事實出發(fā)，可以推出一些人修了多門藝術(shù)課。

以上兩道題目旨在發(fā)現(xiàn)隱含的未說出的假定和找出推理成立的必要條件，這些邏輯相關(guān)問題都是批判性思維過程中必不可少的環(huán)節(jié)。這種測試對于提高學生的批判性思維能力有所幫助。但是，這種測試也有問題：因為它是可訓練的，所以測試成績好可能是因為學生會考試。在以往的測試中發(fā)現(xiàn)，批判性思維的測試成績與數(shù)學、物理等學科的測試成績有相關(guān)性，就說明了這個問題。

2018年中國高考全國II卷中的作文題，也是一個測試批判性思維能力的題目。

題目：根據(jù)以下材料寫一篇作文?！岸未髴?zhàn)”期間，為了加強對戰(zhàn)機的防護，英美軍方調(diào)查了作戰(zhàn)后幸存飛機上彈痕的分布，決定哪里彈痕多就加強哪里。然而統(tǒng)計學家沃德力排眾議，指出更應該注意彈痕少的部位，因為這些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機，很難有機會返航，而這部分數(shù)據(jù)被忽略了。事實證明，沃德是正確的。

這是一個真實的故事。沃德(Abraham Wald)是哥倫比亞大學統(tǒng)計學教授，之前也是經(jīng)濟學教授。他是統(tǒng)計決策理論(statistical decision theory)和序貫分析(sequential analysis)的創(chuàng)始人之一。

上面的故事是他在“二戰(zhàn)”期間幫助美軍分析的一個例子，它說明了統(tǒng)計分析中的“幸存者偏差”( survival bias)問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機，而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機。所以，只是根據(jù)“幸存者”的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測試題超越傳統(tǒng)的知識范圍，應該說是有意義的。

批判性思維能力是可訓練、可測試的。但是如果認為批判性思維只是這些內(nèi)容，那就錯了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個更重要的層次，它是一種思維心態(tài)或思維習慣，稱之為心智模式(mindset)。這個層次超越能力，是一個價值觀或價值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力，也是一種價值取向。

如果說批判性思維作為一種能力更多地是關(guān)于“如何思考”(how to think)，那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習慣更多地是關(guān)于“思考什么”(what to think)和“問為什么”(ask the why question)。批判性思維的這個層次是引導人們有意識地打破思維“禁區(qū)”，走出思維“誤區(qū)”，走進思維“盲區(qū)”。

有關(guān) “how”方面的問題，多是技術(shù)層面，包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計推斷的能力，是可以通過訓練獲取，也可以通過諸如ETS的考題來測試。而有關(guān)“what”和“why”方面的問題，則很難通過類似的方法學習。但是它也是可學習的，可以通過被感悟、被啟發(fā)等方式學習。

心理學家德韋克（Carol Dweck）的暢銷書Mindset: The New Psychology of Success（中文版《看見成長的自己》）描述了兩種心智模式——“成長型心智模式”(growth mindsets)和“不變型心智模式”(fixed mindsets)。

所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習慣去思考問題。而成長型心智模式就是一種開放式的思維習慣，不斷拓寬思維范圍，想以前沒有想過的問題，問之前沒有懷疑過的命題。這就不是 “how”(如何)的范疇了，而是進入到“what”(什么)和“why”(為什么)的范疇。

應該說，中國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓練學生“how”(如何)方面見長。中國學生提出的問題，幾乎所有都是關(guān)于“how”(如何)的，但很少是關(guān)于“why”(為何）的。我們往往滿足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。

批判性思維除了要求在邏輯上、統(tǒng)計上不犯錯誤之外，更重要的是要想別人沒有想過的問題，問別人沒有問過的問題，并且要刨根問底，探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態(tài)度。

三、創(chuàng)造性思維教育

批判性思維教育是一個普遍的教育問題，而創(chuàng)造性思維教育更多地為研究型大學、科研機構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的國家所關(guān)注。

經(jīng)過改革開放40年，中國經(jīng)濟已經(jīng)由高增長進入到高質(zhì)量發(fā)展階段。高質(zhì)量發(fā)展的供給側(cè)要依靠創(chuàng)新驅(qū)動，而創(chuàng)新最重要的要素是具有創(chuàng)造力的人才，即創(chuàng)造性人才。中國教育的優(yōu)勢表現(xiàn)在學生整體水平比較高，但是中國教育的弱點是突出人才太少。我曾經(jīng)用一個統(tǒng)計學術(shù)語刻畫這個特征：“均值高”“方差小”，含義是，學生的平均水平較高，但是其中的拔尖人才較少。[4]

這個教育特征對經(jīng)濟發(fā)展有雙重含義：在經(jīng)濟發(fā)展初期的模仿追趕階段，它并不是壞事，甚至是優(yōu)勢，因為比較整齊、平均水平比較高的人力資源有利于在已有技術(shù)條件下的執(zhí)行和管理。但是，在經(jīng)濟發(fā)展的創(chuàng)新驅(qū)動階段，缺少突出的、有創(chuàng)造力的人才，對經(jīng)濟發(fā)展會很不利。這就是為什么培養(yǎng)創(chuàng)造性人才在今日的中國受到前所未有重視的基本原因。

創(chuàng)新的核心是創(chuàng)造性人才，而創(chuàng)造性人才的核心是人的創(chuàng)造性思維。人的創(chuàng)造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，它是產(chǎn)生創(chuàng)造力的源泉。創(chuàng)造性思維與批判性思維相關(guān)，但不完全相同，因為創(chuàng)造力的核心是“新”，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，發(fā)明新產(chǎn)品，運用新方法，解釋或解決新問題。

2005年，錢學森向溫家寶總理提出一個問題，后來被稱為“錢學森之問”：為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？雖然他當時只是針對科學研究而言，但這個問題可以推廣到很多領(lǐng)域。

比“錢學森之問”更為一般、更具準確性的問題是：相對于我們的人口規(guī)模，相對于我們的經(jīng)濟總量，相對于我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來的具有創(chuàng)造力的人才，不是沒有，為什么這么少？

中國是世界上人口最多的國家，占全球人口的1/5，是美國人口的4.5倍，日本人口的11倍。中國的經(jīng)濟總量(GDP)占全球總量的1/7，是美國GDP的60%，日本GDP的2.5倍。中國也是世界上在校學生最多的國家。2016年，中國高等教育在學規(guī)模有3600多萬，高校在校生2700多萬，高校每年錄取本科?？茖W生700多萬，均為全球第一。

相對于這樣巨大的人口規(guī)模、經(jīng)濟規(guī)模和受教育者規(guī)模，無論是科學技術(shù)成就、人文藝術(shù)貢獻、還是新產(chǎn)品新品牌新商業(yè)模式，在中國產(chǎn)生的創(chuàng)新不是沒有，確實太少。

近年來，我們也有不小進步。以自然科學研究為例。據(jù)《自然》雜志引用的數(shù)據(jù)，中國發(fā)表的研究論文的數(shù)量在2005年占全球總量的13%，到2015年增加到占全球總量的20%，僅次于美國。雖然論文數(shù)量已居世界第二，但是科學研究的突出成果仍然不多。

日本從2000年到2016年間，共有17人獲得諾貝爾自然科學獎，平均每年1個。當然，中國按照人均GDP的發(fā)展水平目前還只相當于日本的70年代。不過日本在1980年之前已有3人獲諾貝爾科學獎，80年代和90年代也有3人獲獎。而中國到目前為止只有1人獲諾貝爾科學獎，況且中國的人口是日本人口的11倍。所以，即使拿我們的現(xiàn)在與日本的70年代比，并考慮到我們的人口規(guī)模，從諾貝爾科學獎這個指標來看，我們的差距也是明顯的。

數(shù)學的菲爾茲獎是另一個指標。中國內(nèi)地至今還沒有產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎的數(shù)學家。中國香港、越南、伊朗都產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎的數(shù)學家。我們當然不能以諾貝爾獎或菲爾茲獎為唯一指標，但是它們有標志性?！?strong>錢學森之問”是一個值得重視和思考的問題。

值得探討的問題是，我們?nèi)狈?chuàng)造性人才的原因是什么？具有創(chuàng)造性思維的人才通常具有哪些要素？我在這里提出一個關(guān)于創(chuàng)造性思維的三因素假說：創(chuàng)造性思維由知識、好奇心和想象力、價值取向三個因素決定。

創(chuàng)造性思維首先來源于知識。這似乎沒有爭議。不過，對知識的界定需要更多思考。我們說的知識通常指學科和領(lǐng)域的專業(yè)知識。但是，知識也應該包括跨學科知識、跨領(lǐng)域知識、跨界知識，而這些正是我們的薄弱環(huán)節(jié)。

創(chuàng)造力多產(chǎn)生于學科交叉和融合?！妒返俜颉滩妓箓鳌返淖髡甙_克森(Walter Isaacson)把喬布斯(Steve Jobs)描寫為“站在科學與藝術(shù)之間”的企業(yè)家，是指科學與藝術(shù)的跨界。馬斯克(Elon Musk)的本科專業(yè)是商業(yè)管理，同時修物理學第二學位，而物理學對他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有很大影響，這是科學與商業(yè)的跨界。所以，即使是在知識層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業(yè)知識的范圍，更多地強調(diào)跨學科和跨界知識。

所以我對“錢學森之問”的第一個回答是：我們的教育體制中培養(yǎng)的學生缺乏創(chuàng)造性人才的第一個原因是學生的知識結(jié)構(gòu)有問題。我們的學生過多局限于專業(yè)知識，而缺乏跨學科、跨領(lǐng)域、跨界知識，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征。

創(chuàng)造性思維的第二個來源是好奇心和想象力。十幾年前，清華大學物理系邀請了四位諾貝爾獎獲得者來訪。在探討他們?yōu)槭裁慈〉每茖W成就時，清華學生提出的詞是基礎(chǔ)好、數(shù)學好、動手能力強、勤奮、努力等。然而，這四個人回答是一樣的，不是這幾個詞中的任何一個，而是說好奇心最重要。

愛因斯坦說過，“我沒有特殊的天賦，我只是極度地好奇。”(I have no special talents, I am only passionately curious.）他還說過：“想象力比知識更重要。因為知識只是局限于我們已知的一切，而想象力將包括整個世界中那些未知的一切?！?Imagination is more important than knowledge. For knowledge is limited to all we know and understand, while imagination embraces the entire world, and all there ever will be to know and understand.）他在這里講的好奇心和想象力，是超出知識以外的因素，這正是在我們以知識為中心的教育中不受重視的方面。

知識通常是隨著受教育的增多而增多。經(jīng)濟學家都是用勞動者受教育年限來度量“人力資本”，并以此測算它對經(jīng)濟增長的貢獻。但是，好奇心和想象力與受教育年限的關(guān)系就不像知識與受教育年限的關(guān)系那么簡單了，非常取決于教育環(huán)境和教育方法。

我們有理由相信，兒童時期的好奇心和想象力特別強。但是隨著受教育的增多，好奇心和想象力很有可能會遞減。這是因為，知識體系都是有框架、有假定的，好奇心和想象力往往會挑戰(zhàn)這些假定，批評現(xiàn)有框架。當然這些批評在絕大多數(shù)情況下并不正確，所以會被否定，但是這在客觀上就產(chǎn)生了壓制和否定好奇心和想象力的效果。難怪愛因斯坦感嘆過：“好奇心能夠在正規(guī)教育中幸存下來，簡直就是一個奇跡?！?It is a miracle that curiosity survives formal education.)

在我們的應試教育下，情況會更糟。當學生學習的唯一目的是獲得好成績，當教師教書的唯一目標是傳授標準答案，那么很可能的結(jié)果就是，受教育年限越長，教師和學生越努力，雖然學生的知識增長了，知識點掌握多了，但是他們的好奇心和想象力卻被扼殺得越系統(tǒng)、越徹底，結(jié)果是好奇心和想象力保留得越少。

如果創(chuàng)造性思維是知識與好奇心和想象力的乘積：

創(chuàng)造性思維=知識x好奇心和想象力

那么，隨著受教育時間的增加，前者在增加，而后者在減少，作為兩者乘積的創(chuàng)造性思維就有可能隨著受教育的時間增加先是增加，到了一定程度之后會減少，形成一個倒U形狀，而非單純上升的形狀，如圖1所示。

這就形成了創(chuàng)造性人才教育上的一個悖論：更多的教育一方面有助于增加知識而提高創(chuàng)造力，另一方面又因減少好奇心和想象力而減少創(chuàng)造力。這兩種力量的合力使得判斷教育對創(chuàng)造性人才產(chǎn)生的作用變得不那么確定，但是卻能為解釋一些輟學大學生很有創(chuàng)造力提供了空間。

如果以上分析是對的，那么我對“錢學森之問”的第二個回答是：不是我們的學校培養(yǎng)不出杰出人才，而是我們的學校在增加學生知識的同時，有意無意地減少了創(chuàng)造性人才的必要因素——好奇心和想象力。

創(chuàng)造性思維的第三個來源與價值取向有關(guān)，也就是與追求創(chuàng)新的動機和動力有關(guān)。

當前影響創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的一個突出問題是普遍的短期功利主義，具體表現(xiàn)為急功近利、追求短期效果的浮躁心態(tài)和浮夸環(huán)境。個人和社會都想在創(chuàng)新上有“立竿見影”的效果，就是插個桿子，太陽一照，馬上就能看到影子。各種評價機制多獎勵可度量、可量化的成果，但是有創(chuàng)造性和長遠的成果往往難度量、難量化。短期功利主義也是創(chuàng)新中的“同質(zhì)性”和創(chuàng)業(yè)中的“羊群效應”的深層次原因。

講到創(chuàng)新的動機，還是需要引用愛因斯坦的話。愛因斯坦在100年前的1918年4月在柏林物理學會舉辦的普朗克60歲生日慶祝會上有一篇著名的講話。在這篇題為《探索的動機》的講話中他說：在科學的廟堂里有各式各樣的人，他們探索科學的動機各不相同。有的是為了智力上的快感，有的是為了純粹功利的目的，他們對建設(shè)科學殿堂有過很大的甚至是主要的貢獻。但是科學殿堂的根基是靠另一種人而存在。他們總想以最適當?shù)姆绞?a href="/O/127680" target="_blank" title="來畫" class="goOId">來畫出一幅簡化的和易領(lǐng)悟的世界圖像，他們每天的努力并非來自深思熟慮的意向或計劃，而是直接來自激情。

愛因斯坦說普朗克是這樣的人。愛因斯坦自己也是這樣的人。愛因斯坦的信念是“簡潔思維”，他相信世界是可以被簡潔的理論解釋，并可以用簡潔的公式表述。他說過，“如果你無法簡單地解釋，就說明你知道得還不夠多?！?If you can’t explain something simply, you don’t know enough about it.)在他看來，科學研究不是為了智力上的快感，不是為了功利的目的，而是想以最適當?shù)姆绞絹懋嫵鲆环喕暮鸵最I(lǐng)悟的世界圖像。所以，他的創(chuàng)造性的動力并非來自深思熟慮的意向或計劃，而是來自向往“簡潔思維”的激情。

喬布斯的創(chuàng)新也是來自一種激情，他的信念是“不同思維”。面對IBM這樣的大公司在計算機領(lǐng)域的霸主地位，喬布斯相信我要與你不同。長期以來，IBM的座右銘是其創(chuàng)始人沃森(Thomas Watson)提出的“Think”(思維)，這就是ThinkPad名稱的來源。1997年，當喬布斯重返蘋果時，公司正處于低谷。他為蘋果公司精心設(shè)計了一個劃時代的廣告“獻給瘋狂的人”(To the Crazy Ones)。

在展示出包括愛因斯坦、愛迪生、畢加索等杰出人物(“瘋狂的人”)之后，廣告推出的主題是蘋果公司向這些人致意，與他們?yōu)槲?，并針對IBM的“Think”推出蘋果公司與這些“瘋狂的人”的一個共同理念，就是“Think different”，即 “不同思維”。正是這個“不同思維”，成就了蘋果公司貢獻給世界的一系列革命性的新產(chǎn)品。

一般來說，創(chuàng)新的動機有三個層次，分別代表了三種價值取向：短期功利主義、長期功利主義、內(nèi)在價值的非功利主義，每一個后者都比前者有更高的追求。具體到當前情況，對短期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了發(fā)論文、申請專利、公司上市，這些能夠在短期帶來獎勵的結(jié)果。

對長期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了填補空白、爭國內(nèi)一流、創(chuàng)世界一流，這些需要長期才能見到成效的結(jié)果。而對內(nèi)在價值的非功利主義者而言，創(chuàng)新是由于一種內(nèi)在動力，而不是為了個人的回報和社會的獎賞，是為了追求真理、改變世界、讓人更幸福。這種內(nèi)在價值是一種心態(tài)，一種永不滿足于現(xiàn)狀的渴望，一種發(fā)自內(nèi)心、不可抑制的激情。

如果創(chuàng)造性思維是知識、好奇心和想象力、價值取向三者的乘積：

創(chuàng)造性思維=知識x好奇心和想象力x價值取向

那么，在這三種價值取向下人的創(chuàng)新動機不同，所產(chǎn)生的創(chuàng)造力也不同，如圖2所示。

我們的現(xiàn)實情況是，具備第一類動機的人很多，具備第二類動機的人也有，但具備第三類動機的人就寥寥無幾了。

具備第一類動機的人，雖然也能出創(chuàng)新成果，但是不一定有太多創(chuàng)造性，因為太急功近利。具備第二類動機的人比第一類具有更加長遠的目標，可以作出創(chuàng)造性貢獻，甚至開創(chuàng)性貢獻。但是，這還不是創(chuàng)新動機的最高境界。諸如普朗克、愛因斯坦、喬布斯這樣的科學家和企業(yè)家，他們具有第三類動機，是最高的境界。科學和社會的殿堂中如果沒有他們，就不成其為殿堂。

我們之所以缺乏創(chuàng)造性人才，除了知識結(jié)構(gòu)問題和缺乏好奇心和想象力之外，就是在價值取向上太急功近利，太功利主義。急于求成的心態(tài)，成雄敗寇的價值觀，導致的是抄襲、復制，而不大可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新，更不可能出現(xiàn)顛覆性創(chuàng)新、革命性創(chuàng)新。

所以我對“錢學森之問”的第三個回答是我們的價值取向出了問題：不僅是學校，而且整個社會都太急功近利、太功利。

與此成為鮮明對比的另一個極端是科學的發(fā)源地古希臘。古希臘哲學和科學的產(chǎn)生是最為純粹地基于人們對自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象所表現(xiàn)出來的困惑和好奇，以及感受到自己的無知。在古希臘，求知并非為了實用的目的，而是為了擺脫無知，為求知識而求知識。

正是古希臘的那種對智慧的純粹的熱愛，那種完全的非功利主義，不追求任何有用的回報的價值取向，才成就了它輝煌的哲學和科學。當然現(xiàn)代社會的情況不同于古希臘，但是我們?nèi)匀豢梢詮臍v史中受到啟發(fā)。

實踐

一、批判性思維教育

清華經(jīng)管學院本科教育改革九年歷程：

清華經(jīng)管學院是清華大學的一個學院，學科覆蓋2個學科門類下的4個一級學科：經(jīng)濟學門類下的理論經(jīng)濟學和應用經(jīng)濟學、管理學門類下的工商管理和管理科學與工程。清華大學每年招收3300名左右本科生，其中經(jīng)管學院招收200名左右本科生，文理兼招。學院本科共有3個專業(yè)：經(jīng)濟與金融(國際班)、會計學、信息管理與信息系統(tǒng)。按照高考成績衡量，清華經(jīng)管學院可以說是集中了全國最優(yōu)秀的生源。

在十年前的2008~2009學年，學院針對本科教育改革進行了一年的調(diào)研和討論。清華大學積極支持學院的改革，分管校領(lǐng)導在2009年春季學期把經(jīng)管學院列為全校本科教育改革試點學院，先行嘗試本科教育改革。我在2011年《清華大學教育研究》上發(fā)表的《論大學本科教育改革》一文對清華經(jīng)管學院當時的本科教育改革思路有系統(tǒng)介紹。

經(jīng)管學院從2009年秋季學期開始在2009級本科生中實施新的本科培養(yǎng)方案。這個方案的突出點就是把本科教育從知識層面擴大到能力層面和價值層面。為此，學院提出了“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識獲取”的“三位一體”的教育理念。[5]清華大學在2014年提出的教育40條中，把這個“三位一體”作為整個清華大學的教育理念。

新的本科培養(yǎng)方案有三項具體改革措施。除了實施作為本科教育基礎(chǔ)的通識教育和促進個性發(fā)展的三個方向(學術(shù)、創(chuàng)業(yè)、領(lǐng)導力)的“優(yōu)秀人才培養(yǎng)計劃”兩項之外，就是推動批判性思維教育。學院把批判性思維教育作為本科教育改革的重要抓手，把批判性思維教育作為通識教育的重要組成，把批判性思維教育貫穿于本科教育的全過程。

學院的本科教育改革以批判性思維教育為抓手是有深刻思考的。本科教育既有通識教育與專業(yè)教育兩個方面，也有通識教育和個性發(fā)展兩個維度。如何把這兩個方面和兩個維度結(jié)合起來呢？

學院的思路是通過批判性思維教育。批判性思維教育是融合通識教育與專業(yè)教育的粘合劑，批判性思維教育也是連接通識教育與個性發(fā)展的橋梁。批判性思維教育具有跨通識教育、專業(yè)教育、個性發(fā)展的一般性特征。學院把批判性思維教育上升到這樣的一個高度來認識。這是一個新認識。

從2009年秋季學期開始到2018年春季學期結(jié)束，新的本科培養(yǎng)方案，特別是批判性思維教育，在清華經(jīng)管學院已經(jīng)實踐9年。在此期間，學院從未停止過總結(jié)和反思批判性思維教育的進展情況。2014年春季學期，在新的培養(yǎng)方案實施5年之際，學院總結(jié)本科教育改革的階段性成果，并以“通識教育與個性發(fā)展相結(jié)合——經(jīng)濟管理本科教育改革的理念與實踐”為題申請教育成果獎。該申請在同年秋季學期獲得每四年評選一次的國家級教育成果一等獎。

在2016年秋季學期，在新的培養(yǎng)方案實施7年之際，學院組織了若干場回顧與反思研討會。在2018年春季學期，在批判性思維教育實施9年之際，學院再次進行總結(jié)和反思。這期間，我作為清華大學第25次教育研討會通識教育組聯(lián)席組長，在討論會上介紹經(jīng)管學院的情況，并在學校層面推動批判性思維教育。

在這些總結(jié)和反思中很重要的一次是學院在2016年11月25日組織的批判性思維教育專場研討會。這個研討會由學院院長、分管副院長、教學辦公室老師、授課教師、學生、校友參加，也邀請了來自大學教務處、教育研究院、新雅書院的老師參加。研討會對相關(guān)課程進行評審，并根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題提出整改意見。

那時正值我的《大學的改革》兩卷本出版，所以在這個會上印發(fā)了收入其中的我的10次講話，從2009年8月27日在2009級本科生開學典禮上的講話中第一次談到批判性思維教育，到2015年8月20日在2015級本科生入學導向上的講話。[6]在研討會上，我結(jié)合這10次講話系統(tǒng)梳理了經(jīng)管學院推動批判性思維教育的思路與歷程，在肯定成績的同時，不回避問題并直面挑戰(zhàn)。

這次研討會上學院決定與ETS合作，使用ETS HEIghten批判性思維測試。學院希望通過這個測試來評估各年級學生批判性思維能力在校期間的變化，特別是用來評估一些核心課程的直接影響，包括比較不同授課教師之間的差別。學院分別在2017年9月(秋季學期開始)和2018年1月(秋季學期結(jié)束)舉行了兩次測試。

第一次測試共有393人參加，主要覆蓋學院大一、大二學生。第二次測試共有151人參加，覆蓋學院大二學生。從兩次測試的比較中可以看出大二學生在2017年秋季學期學習有關(guān)批判性思維課程的效果以及不同授課教師的差別。[7]

學院在推動批判性思維教育方面有兩項具體行動，就是重點建設(shè)通識教育中的兩門課程：《中文寫作》和《批判性思維與道德推理》。

寫作課，這是一門目前在國際高校，包括頂尖學府哈佛大學、普林斯頓大學開設(shè)的大一新生必修課。在哈佛，《英文寫作》(Expository Writing)是對本科生要求的唯一一門必修課。按照哈佛的要求，寫作課作為通識教育的一個重要內(nèi)容，是培養(yǎng)學生批判性思維的重要方式之一。

這門課旨在訓練學生就一個主題正確地提出問題，找到強有力的論據(jù)，清晰有效表達出自己的觀點，并能客觀評估他人觀點的能力，最終培養(yǎng)的是學生的理性思維和書面表達能力。這是從高中階段的作文寫作過渡到大學階段的論說寫作的必要訓練。一手研究、文本細讀、批判性思維是貫穿其中的教學方式。要達到訓練目的，以哈佛大學為例，12人一個小班，一個學期要開設(shè)70多個課堂，兩個學期方可覆蓋每年入校的1600名學生。

清華經(jīng)管學院從2009級本科生開始，把2學分的《中文寫作》列為一年級必修課，學生可在大一的秋季學期或春季學期修。這是學院把批判性思維教育落地的第一門課程?！吨形膶懽鳌氛n程內(nèi)容重點是論說文寫作，強調(diào)寫作的說理性，把寫作與批判性思維結(jié)合起來。

寫作為什么與批判性思維相關(guān)？原因是寫不好，是因為想不清。同學們發(fā)現(xiàn)，《中文寫作》課不單是技術(shù)性的寫作技巧，而更加是批判性思維的書面呈現(xiàn)。一篇不佳的文章，或者是由于材料搜集不充分，或者是由于邏輯論述不嚴謹，或者是由于理論應用不恰當。寫作的目的是使作者的論說有說服力，最終是要使讀者讀后信服。

《中文寫作》的授課方式采取課堂講授、小組討論和“面批”三種形式。由于受師資所限，課堂在30人左右，與國外大學相比仍然偏大。小組討論通常是5人左右的小組。“面批”環(huán)節(jié)是老師與學生一對一，老師當面批改學生寫的文章并講解其中的道理。學生寫作的主題方向由老師確定，具體內(nèi)容學生根據(jù)自己興趣自由選擇。

實現(xiàn)小班授課，特別是個別指導，是相當花費時間的。僅“面批”一個環(huán)節(jié)，教師每次與每個學生30分鐘溝通，如果每學期“面批”兩次，僅一個課堂30人就需要30個小時工作量。

學生對《中文寫作》課有不同程度的認可，取決于教師的授課效果和同學的投入程度。一位2017級本科生是某省文科狀元，她的高考作文獲得58分(滿分60分)，她在《中文寫作》課上投入很多，她的期末文章是關(guān)于袖子形成中折射出的漢滿蒙三族服飾文化的交融。為此她投入很多精力，做了細致的研究，才完成了寫作。

她感嘆道：“高考寫作是應試，不是為了探索、為了了解自己，不是自己與天地與古今中外的對話?，F(xiàn)在，通過《中文寫作》與《中文溝通》的學習，學習批判性思維，是一個內(nèi)省的學習，是對自身的否定之否定，給自己的是一種修養(yǎng)。學到了不同溝通風格沒有好壞，而是要認識自己，要將自己風格的發(fā)揮與情景進行匹配。無論是從對自己人生審視的角度還是對自己職業(yè)發(fā)展的角度，這兩門課都是必備的?！?/p>

至今《中文寫作》課在清華經(jīng)管學院一直堅持開設(shè)了9年。

2018年5月17日，在首場“清華名師教學講壇”上，清華大學校長邱勇宣布，清華大學將在2018級新生中開設(shè)《寫作與溝通》必修課程，計劃到2020年，該課程將覆蓋清華所有本科生。這說明了經(jīng)管學院堅持9年的《中文寫作》(以及《中文溝通》課)獲得了學校的認可。由學校開設(shè)《寫作與溝通》課也將緩解學院聘用相關(guān)教師的壓力。

《批判性思維與道德推理》課是學院批判性思維教育落地的第二門課。它從2009級本科生開始成為一門3學分的必修課程，作為必修課它已經(jīng)連續(xù)開設(shè)8年。在2011年5月18日，學院邀請了哈佛大學講授《正義》課程的桑德爾(Michael Sandel)教授為首次成為必修課的這門課講了一課。

哈佛的《正義》課是單純的道德推理課程，而《批判性思維與道德推理》則把批判性思維與倫理道德結(jié)合起來，是考慮到中國學生特點而設(shè)計的課程。如果沒有批判性思維的基礎(chǔ)，對道德相關(guān)問題只能做膚淺的判斷，無法做有深度的道德推理。開始時這門課安排在大二的春季學期，后來放到大二的秋季學期。從下一學年開始，這門課將放到大二的秋季和春季學期，學生可以選擇。

這門課程目前有3位教師，平均大約30人左右一個課堂。除了課堂講授之外，還有小班討論，大約15人一個小班。小班討論由高年級曾經(jīng)上過該課的學生擔任“教員”(Teaching Fellow)，獨立講授輔助材料并組織討論。擔任該課教員的學生普遍反映，擔任教員的過程比之前的被動學習收獲更大。

《批判性思維與道德推理》這門課是清華經(jīng)管學院通識教育課程中最具創(chuàng)新，也是同學們評價最高的一門課。在這門課上，同學們學習經(jīng)典著作，辯論熱點問題，從提出疑問到收集證據(jù)，從推理論證到考察其他可能的解釋。這門課的英文名稱是“Critical Thinking and Moral Reasoning”，簡稱為“CTMR”。

經(jīng)管學院學生的一個口頭禪是：你對這個問題CTMR過了嗎？意思是你對這個問題是否做過不同的分析思考。CT(計算機斷層掃描)和MR(磁共振成像)是兩種醫(yī)療診斷設(shè)備。在清華經(jīng)管學院，CTMR就是一種思維診斷方法或思維心態(tài)?，F(xiàn)在，CTMR已經(jīng)成為了清華經(jīng)管學院的一張名片。

在每年的畢業(yè)季，我作為院長都會問經(jīng)管學院本科畢業(yè)生們一個問題：四年中經(jīng)管學院的哪門課對你們影響最大？我聽到最多的回答是《批判性思維與道德推理》。同學們對這門課有很多正面的評價。

比如，2010級的一位同學說：“有的課能授人以知識，讓人具備某種完成特定任務的能力。這種課給人的影響，只是局限在特定的領(lǐng)域。但更有一些課，它能夠改變一個人的思維方式，提升一個人的思想能力。這樣的課程，對人的影響便是一種全方位的提升。而這門《批判性思維與道德推理》便是這樣一種課。”

2012級的一位同學說：“經(jīng)管學院很培養(yǎng)人的批判性思維，正如很多人說經(jīng)管上的最有意思和最難忘的課是CTMR。這課對求職、未來發(fā)展看不出什么影響，但對于我卻是潛移默化的。它讓我對自己身上發(fā)生的事情有比較理性的看法：完善權(quán)衡各種事情，做出最好的決定。這種思維和決策方式會幫助我在未來走得更順和更安心?！?/p>

批判性思維教育不僅是這兩門通識教育課程，還體現(xiàn)在學院的其他課程中。如果說《中文寫作》和《批判性思維與道德推理》是人文類的課程，那么大一必修的《新生研討課》和《經(jīng)濟學原理》這兩門課則是社會科學類的課程，它們也是批判性思維教育的重要載體。在清華大學，《新生研討課》是一門大一學生的選修課。而經(jīng)管學院則把《新生研討課》列為大一學生的必修課。

每年學院開設(shè)10多個不同課堂，15個人左右小班上課，學生根據(jù)自己的興趣選擇不同主題的課堂，課程以批判性討論為主。這是用批判性思維來連接通識教育與個性發(fā)展的一個例子?！督?jīng)濟學原理》課是經(jīng)管學院的一門共同專業(yè)基礎(chǔ)課，是用經(jīng)濟學的思維方式來分析經(jīng)濟問題以及更一般性的社會問題的導論課。

我從2002年秋季學期開始與學院其他教師一起講授《經(jīng)濟學原理》課，至今已經(jīng)16年。這門課不用數(shù)學公式，特別強調(diào)經(jīng)濟學的基本思想和分析方法、對現(xiàn)實的觀察以及經(jīng)濟學直覺，也就是有意識地用批判性思維來講授。這是用批判性思維來融合通識教育與專業(yè)教育的一個例子。

批判性思維教育也同樣體現(xiàn)在自然科學類課中。

2018年春季學期，學院在通識教育課程的“物質(zhì)科學”課程組中新增加了《物理學簡史》課，在“生命科學”課程組中新增加了《生命科學簡史》課。傳統(tǒng)的《物理學導論》和《生命科學導論》課的重點是傳授知識點，公式和實驗細節(jié)是知識點的重要內(nèi)容。知識點是科學發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。但是這兩門科學史課程重點介紹重要科學發(fā)現(xiàn)的歷史脈絡，讓同學們理解科學發(fā)現(xiàn)的過程，而科學發(fā)現(xiàn)的過程就是一個批判性思維的過程。

比如《生命科學簡史》課中講免疫，不僅講了從接種牛痘到發(fā)現(xiàn)青霉素的歷史過程，還講了疫苗引發(fā)的副作用，副作引起的疫苗抵制，抵制造成疾病的死灰復燃，以及由此產(chǎn)生的一系列社會問題和倫理道德問題。這其中就不乏批判性思維教育。這是學院在自然科學課程中融入批判性思維教育的嘗試。

批判性思維教育還體現(xiàn)在其他教育環(huán)節(jié)中。舉兩個例子。

學院在2016年春季學期邀請《從0到1》的作者蒂爾(Peter Thiel)先生講授一門選修課《創(chuàng)辦新企業(yè)》。事實上，他在課中并沒有講創(chuàng)辦新企業(yè)的細節(jié)，而是特別強調(diào)“逆向思維”(contrarian thinking)在創(chuàng)辦新企業(yè)中的重要性。他解釋說，“逆向思維”并不是在多數(shù)人的想法前面加一個“負號”，而是要想別人沒有思考過的維度，要思考別人還沒有想到的領(lǐng)域。比如，當別人都在討論技術(shù)問題時，他就要提出商業(yè)模式問題；而當別人都在商業(yè)模式上糾纏的時候，他更多思考技術(shù)的可行性。

這正是批判性思維?！澳嫦蛩季S”可以說是蒂爾的心智模式。他的這種“逆向思維”不僅使他在2004年成為Facebook的第一個天使投資人，也使他在2016年美國大選中成為硅谷唯一支持特朗普的企業(yè)家和風險投資人。

另一個例子是我與特斯拉和SpaceX創(chuàng)始人、學院顧問委員會委員馬斯克于2015年10月22日在清華經(jīng)管學院的一場對話。

馬斯克在對話中反復強調(diào)“反直覺思維”(counter-intuitive thinking)和物理學“第一性原理”(first principles)對他的影響。他從量子力學中受到啟發(fā)，在量子層面的物理規(guī)律與我們從宏觀層面物理學中形成的直覺往往相反，卻是正確的，因而悟出“反直覺思維”有意義。他又進一步推崇物理學“第一性原理思維”，就是一種刨根問底、追究最原始假設(shè)和最根本性規(guī)律的思維習慣，并以此對比人們通常使用的“類比”式思維習慣，在他看來這是一種“走捷徑”的思維方式。這就是他的批判性思維。

他說這種“反直覺思維”和“第一性原理思維”是他想建造可回收火箭這一想法的起點。

無論是蒂爾的“逆向思維”，還是馬斯克的“反直覺思維”和“第一性原理思維”，都是批判性思維，而且更多體現(xiàn)的是批判性思維的第二層次，即批判性思維的“心智模式”。顯然，批判性思維的這個層次很難從通常的課程中學到，或用ETS的考題來測試。學院所做的是創(chuàng)造條件，邀請像蒂爾和馬斯克這樣的人來講課和對話，讓學生有機會從中獲得感悟，并嘗試去調(diào)整或改變自己的思維習慣和心智模式。

這兩個例子還啟示我們，批判性思維與創(chuàng)造性思維有著密切關(guān)聯(lián)。蒂爾的“逆向思維”和馬斯克的“反直覺思維”和“第一性原理思維”，既是他們的批判性思維，也是他們的創(chuàng)造性思維，由此引發(fā)他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。所以批判性思維教育與創(chuàng)造性思維教育可以，也應該結(jié)合在一起。

二、創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

在經(jīng)濟管理學科領(lǐng)域，如何培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的人才，這是所有經(jīng)濟管理學院(或管理學院和商學院)面臨的挑戰(zhàn)。在學術(shù)人才培養(yǎng)上，經(jīng)濟管理學科與自然科學、其他社會科學、人文學科面臨的問題類似，已經(jīng)有比較成熟的模式。但是，經(jīng)濟管理學院如何在本科和研究生(包括專業(yè)碩士)階段培養(yǎng)在商界具有創(chuàng)造力的人才，并沒有現(xiàn)成的模式可以遵循。

2011年5月11日，借中國MBA教育20周年之際，清華經(jīng)管學院召開了一個由國內(nèi)200多所管理學院和商學院院長參加的論壇，探討管理教育的新方向。我在講話中提出了三個新方向，即“領(lǐng)導力”“企業(yè)家精神”和“體驗式學習”。[8]

這三條涵蓋了兩類問題，一類是教什么(What to teach)，一類是如何教(How to teach)?！癢hat”的問題是指教育內(nèi)容的變化，我提出從過去的“商”(Business)和“管理”(Management)向今后的“領(lǐng)導力”(Leadership)和“企業(yè)家精神”(Entrepreneurship)的轉(zhuǎn)變。而“How”的問題是指教育方法的變化，即從過去的通過課堂講授學習、案例教學學習，轉(zhuǎn)變到今后的體驗式學習、行動中學習。這兩個轉(zhuǎn)變的目的都是為了培養(yǎng)在商界具有創(chuàng)造力的人才。

這些年來，這個思路在清華經(jīng)管學院逐漸變成了教育實踐，其中一個標志性舉措就是清華x-lab(清華x-空間)。經(jīng)過近兩年的籌備，在2013年4月25日清華經(jīng)管學院聯(lián)合清華大學十幾個院系發(fā)起成立清華x-lab——一個創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教育平臺。它服務于清華全校的學生、校友、教師，并以學生的創(chuàng)造力教育為中心。

清華x-lab從一開始就得到清華大學領(lǐng)導的有力支持。在2013年4月25日清華x-lab的啟動儀式上，時任清華大學黨委書記胡和平到場致辭。在2014年5月25日清華x-lab成立一周年暨首屆清華大學“校長杯”創(chuàng)新挑戰(zhàn)賽舉辦之際，時任清華大學校長陳吉寧到場點評并為獲獎者頒獎。

清華x-lab的五年歷程是一個探索創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新模式的過程。它打破了傳統(tǒng)的商學院和管理學院的教育模式，圍繞培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的人才精心建設(shè)了三個平臺：學生的教育平臺、團隊的培育平臺、資源聚集和學科交叉的生態(tài)平臺。

作為學生的教育平臺，清華x-lab做了三件事：一是實施面向清華經(jīng)管學院本科生的“優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)計劃”，每年錄取15人；二是實施面向清華非經(jīng)管學院本科生管理學第二學位的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導力”方向，2018年有56人畢業(yè)；三是舉辦面向清華所有研究生的創(chuàng)新力提升證書項目，自2015年1月推出后已有556人參與。5年來，共有近3萬人次清華學生和校友參加了清華x-lab組織的各類課程、講座、訓練營、實踐活動。

作為團隊的培育平臺，清華x-lab注重體驗式學習和早期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊的組成和培育。清華大學首個由校長冠名的、面向?qū)W生和校友的真實創(chuàng)新項目比賽——清華大學“校長杯”創(chuàng)新挑戰(zhàn)賽在清華x-lab創(chuàng)建之初啟動，到 2018年已經(jīng)舉辦到了第五屆。5年來，在清華x-lab誕生了一批出眾的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊。

截至2017年底，共有1212個入駐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊，其中創(chuàng)辦公司的有494 家，獲得融資的有159個，融資總額達到27億元人民幣。清華x-lab培育的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊還在國內(nèi)外大賽中多次獲獎。

作為資源聚集和學科交叉的生態(tài)平臺，在清華x-lab創(chuàng)辦之初，一批清華校友率先成為駐校天使投資人(AiR)和駐校創(chuàng)業(yè)導師(EiR)。如今，駐校天使投資人有32位，駐校創(chuàng)業(yè)導師有24位，駐場服務機構(gòu)從銀行擴展到律師事務所、會計事務所、知識產(chǎn)權(quán)事務所等共有13家，與清華x-lab合作的投資機構(gòu)有600多個。此外清華x-lab還有創(chuàng)新中心與功能服務中心15個。這些都是清華x-lab利用自身優(yōu)勢搭建的生態(tài)平臺。

清華x-lab旨在培養(yǎng)創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的人才，它是如何在創(chuàng)造力教育上融入知識、好奇心和想象力、價值取向這三個要素的呢？

第一，在知識方面，積極推動學科交叉和跨界資源整合。清華x-lab由經(jīng)管學院發(fā)起，由清華校內(nèi)15個院系共建，包括理學院、環(huán)境學院、機械工程系、建筑學院、材料學院、信息科學技術(shù)學院、航天航空學院、工程物理系、法學院、公共管理學院、新聞與傳播學院、教育學院、醫(yī)學院、美術(shù)學院。這些學院的學科覆蓋理科、工科、文科、醫(yī)科和藝術(shù)。

清華x-lab 引導學生把藝術(shù)和科學結(jié)合起來，把工程和商業(yè)結(jié)合起來，把技術(shù)和生產(chǎn)結(jié)合起來，讓學生在掌握專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，學習管理思維、創(chuàng)業(yè)思維，以及相關(guān)的技能和方法，從而建立復合型知識體系。另外，通過駐校天使投資人和駐校創(chuàng)業(yè)導師指導學生的活動，清華x-lab創(chuàng)造一種環(huán)境，有利于學生的跨界學習。

舉一例說明。

清華x-lab在2017年春季學期聯(lián)合Facebook開設(shè)2學分的全校選修課《創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)：硅谷洞察》。在這門課上，F(xiàn)acebook派出7位高管來清華講課。來自清華21個院系的近200名學生選修該課，其中本科生占23%，碩士研究生占41%，MBA和EMBA學生占23%，博士研究生占13%，國際學生占到1/4，這是清華課程中學生構(gòu)成最為多元化的一個課堂。這些學生組成了37個實踐團隊，平均每個團隊5~6人。

該課責任教師有意識地把不同院系的同學組織到一個團隊，使得每個團隊中兼具來自多個院系和學科的學生，從而有利于學生跨學科的交流與合作。比如，在課程最后的團隊比賽中獲得第一名的是AiHrt，一個基于人工智能技術(shù)的心臟疾病影像智能診斷平臺，其團隊由來自醫(yī)學院、經(jīng)管學院、機械工程學院的學生組成。

第二，在好奇心和想象力方面，從創(chuàng)意入手，保護和激發(fā)學生的好奇心和想象力。從2013年一開始，學院給清華x-lab的定位就是“三創(chuàng)”而不是“雙創(chuàng)”。我們執(zhí)意從創(chuàng)意入手，并把創(chuàng)意放在創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的前面，就是為了激發(fā)學生的好奇心和想象力。2015年在國家提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的“雙創(chuàng)”之后，我們沒有像有些高校那樣一窩蜂搞“雙創(chuàng)”。因為我們認為，創(chuàng)意是起點，創(chuàng)意取決于好奇心和想象力，在教育領(lǐng)域，創(chuàng)意教育應該優(yōu)先于創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育。

學院通過多種途徑向?qū)W生講述好奇心的重要性，學院舉辦的“院長對話”系列就是其中的一個渠道。近年來，這個對話多次邀請海內(nèi)外知名創(chuàng)業(yè)者，我每次在與這些創(chuàng)業(yè)者的對話中，都有意識地挖掘他們的求學經(jīng)歷并發(fā)現(xiàn)他們的共同思維特質(zhì)，讓學生親耳聆聽創(chuàng)業(yè)者的心路歷程。

在這些對話中，無論是馬斯克還是馬化騰，無論是今日頭條的張一鳴還是紅杉資本的沈南鵬，當我追問他們哪些是推動自己創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)最重要的特質(zhì)時，他們都不約而同地把好奇心放在了首位。

事實上，這四人的教育背景很不同。馬斯克本科學習商業(yè)管理和物理學，馬化騰本科專業(yè)是計算機，張一鳴本科先學習電子工程后來轉(zhuǎn)到軟件工程，而沈南鵬本科畢業(yè)于數(shù)學專業(yè)，研究生學習管理。不管學科專業(yè)背景，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中，如同在科學探索中一樣，好奇心都是重要源泉。清華x-lab學生從這些“院長對話”交流中受到的啟迪是：保持好奇心和想象力是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)重要的推動力，與專業(yè)無關(guān)。

第三，在價值取向方面，堅持以育人而不是育項目為中心，在育人方面著眼于長遠。短期功利主義在學校的一個反映是急于培育項目和產(chǎn)品，急于看到學生的創(chuàng)業(yè)成果。但是清華x-lab頂住各種誘惑，堅持把育人放在中心位置。我們不以學生創(chuàng)業(yè)為目標，而以培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的人才作為目標。

學院的本科管理學第二學位項目創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導力方向吸引了清華各院系的優(yōu)秀學生，其中很多學生并不是為了轉(zhuǎn)專業(yè)，也不是為了創(chuàng)業(yè)。我們的研究生創(chuàng)新力提升證書項目也是為了提高學生的創(chuàng)造力，而不是為了創(chuàng)業(yè)而設(shè)計的。參加這些項目的學生在x-lab學習之后，多數(shù)并沒有馬上要創(chuàng)業(yè)的打算。也許他們在10年、20年或者更長時間之后想創(chuàng)業(yè)或想做不同的事，如果我們今天的教育對那時的他們有所幫助，那就是我們教育的成效。

對學生價值取向的教育來自多個方面。清華經(jīng)管學院每年借顧問委員會會議之際舉行“顧問委員走進課堂”活動。

2015年10月24日，F(xiàn)acebook的創(chuàng)始人兼首席執(zhí)行官、學院顧問委員扎克伯格(Mark Zuckerberg)用中文為清華學生上了一課。有趣的是他講的主題不是“如何創(chuàng)業(yè)”，而是“為什么創(chuàng)業(yè)”。他結(jié)合自己創(chuàng)建Facebook的經(jīng)歷，講述了關(guān)于“使命”“用心”“向前看”的三個故事。他說從一開始他就很明確，他的使命不是創(chuàng)建公司，而是使人連接。他鼓勵清華學生創(chuàng)新，但告誡同學們在做事之前，一定要先問“為什么去做”。

扎克伯格的這堂課對學生的啟示是：想清楚“為什么去做”比學會“如何去做”更重要。這就是價值取向的意義，而這正是我們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中最為需要的。

從上可以看出，清華x-lab五年探索本身就是一個創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的過程?？梢哉f，清華經(jīng)管學院是用創(chuàng)業(yè)者的心態(tài)和激情打造清華x-lab這樣一個創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的教育平臺。但這只是開始，探索創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的路還很漫長。

三、技術(shù)進步的影響和對教育改革的建議

技術(shù)進步，特別是人工智能的發(fā)展，對人在經(jīng)濟中的作用將產(chǎn)生重要影響。從經(jīng)濟學分析角度看，人工智能既可以幫助人提高生產(chǎn)力——這是互補關(guān)系，也可以代替人的工作——這是替代關(guān)系。具體是哪種情況，取決于人的工作特點。

我的一個基本判斷是，人的工作特點與教育有關(guān)，在人工智能時代，批判性思維和創(chuàng)造性思維教育比任何時候都更加重要。

雖然我們目前還看不太清楚人工智能的準確影響，但是比較清楚的是，人工智能是通過“機器學習”和“深度學習”，即通過“圖像識別”來完成智能化工作的。因此，從邏輯上看，人工智能最有可能替代甚至超越人通過死記硬背、大量做題而獲得知識的能力，并且機器在這方面有絕對優(yōu)勢：機器能夠?qū)W習的知識量超過人，機器的記憶力也超過人。這就是替代作用。

蘋果公司CEO庫克(Tim Cook)在2017年MIT畢業(yè)典禮上說，“我不擔心機器像人，我更擔心人像機器”。他就是在警告，人如果像機器一樣思考的話，將來就很容易被替代。

人工智能機器的這種學習能力已經(jīng)初見端倪。有報道說，2017年6月7日有兩臺機器參加了全國高考的數(shù)學考試，滿分是150分，它們分別得134分和105分，而且只用了10分鐘和22分鐘完成。據(jù)說到2020年機器將參加高考的全部科目，不僅是數(shù)學。

可是另一方面，人的創(chuàng)造性的工作是人工智能還不能取代的。在這方面，人工智能卻可以輔助人，幫助人提高效率，這就是互補作用。所以，面對人工智能的快速發(fā)展，我們的教育必須要有調(diào)整，努力的方向很明確，就是我們教育出來的人要做機器不能做的事，那就是具有創(chuàng)造性的事。

技術(shù)進步，特別是人工智能的發(fā)展，給我們的教育改革增加了緊迫感。這是因為人工智能更可能替代那些在我們的教育中培養(yǎng)出來的學生的長處，即對已有知識的掌握。

我在2017年6月9日舉行的國務院參事講堂首講中提出了這個警告，受到媒體的關(guān)注。一些媒體用了更加醒目的標題來報道我的這個演講，比如“僅靠死記硬背和大量做題，教育很可能被人工智能拿下”“人工智能將使中國教育優(yōu)勢蕩然無存”。雖然這些標題有些夸張，但是它們說明了大眾認同這樣的觀點，就是我們過去的教育優(yōu)勢更容易被人工智能替代。而能夠成為與人工智能互補的那些工作，恰恰需要依賴于批判性思維和創(chuàng)造性思維，而這正是我們目前教育的短板。在這個意義上，推動批判性思維與創(chuàng)造性思維教育有其緊迫性。

在這種壓力之下，教育改革應該把推動批判性思維與創(chuàng)造性思維教育放在重要位置。針對批判性思維教育，我提出三條改革建議：

第一，要把培養(yǎng)學生的批判性思維能力作為大學教育的必要環(huán)節(jié)。批判性思維教育首先要體現(xiàn)在重點建設(shè)若干門課程上，比如寫作、溝通、邏輯、統(tǒng)計、倫理、道德課程，但也要體現(xiàn)在所有課程和所有培養(yǎng)環(huán)節(jié)中。

第二，要把培養(yǎng)學生的批判性思維心態(tài)和習慣即心智模式作為更高的教育目標。這就要求不僅要教學生如何思考，更要啟發(fā)學生思考什么，并鼓勵學生為追究深層次原因多問為什么。

第三，批判性思維教育需要寬松和寬容的氛圍。大學和社會都要創(chuàng)造有利于學生自由發(fā)展、個性發(fā)展的空間和條件。要允許學生犯錯、失敗，允許學生與眾不同的發(fā)展路徑和成長方式。

針對創(chuàng)造性思維教育，我也提出三條改革建議：

第一，要改變學生的知識結(jié)構(gòu)，增加學生跨學科、跨領(lǐng)域知識，并使學生能夠融會貫通不同學科和領(lǐng)域的知識。鼓勵本科生在第一學位之外學習第二學位，鼓勵研究生獲得不同學科的雙碩士或雙博士，鼓勵學生融合文、理、工、醫(yī)、藝。

第二，要有意識地保護學生的好奇心，激發(fā)學生的想象力。好奇心是比物質(zhì)激勵和精神激勵更強的創(chuàng)新驅(qū)動力。要給學生充分的想象空間，不要輕易打擊不符合當前規(guī)范的“胡思亂想”。

第三，全社會都要克服急功近利的短期功利主義，在價值取向上要有更高追求。不能低估推動創(chuàng)新的內(nèi)在動力。創(chuàng)新可以驅(qū)動經(jīng)濟發(fā)展，但不只是為了驅(qū)動經(jīng)濟發(fā)展，經(jīng)濟發(fā)展也不是社會發(fā)展的唯一目的。創(chuàng)造力最終使人更自由、更幸福。

推動以上改革的前提是首先要轉(zhuǎn)變教育觀念，要從過去以知識為中心的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生思維發(fā)展的觀念。批判性思維和創(chuàng)造性思維是人的思維發(fā)展的高級階段，它是人類文明高級階段的基石。中國要為人類文明作出貢獻，批判性思維與創(chuàng)造性思維教育不可或缺。

本文轉(zhuǎn)自親微信公眾號“清華大學教育研究”，作者錢穎一。原標題《錢穎一|批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理論與實踐》。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。