圖源：UnSplash

“33歲的我要為那個13歲的我討回公道”，2018年12月，一則男子怒摑初中老師的視頻在網(wǎng)上瘋傳，喚醒了萬千網(wǎng)友被老師“體罰”記憶。2011年11月廣西省欽州市，中學生吳某某因違紀被老師罰跑，兩圈半后暈倒不治身亡；2018年10月青海省互助縣，五年級小學生因聽寫生字正確率低，被班主任用教鞭抽打腿部，致全身淤青。

一方面，教師的體罰行為成為眾矢之的；另一方面，因公眾對教師懲戒的過激反應，法律法規(guī)對體罰的明令禁止，老師又對調皮頑劣的孩子無計可施。

那么如何厘清教師“懲戒”、“體罰”和“變相體罰”的區(qū)別和邊界呢？教師怎樣運用自己的懲戒權才算合理呢？教育法學對“懲戒”和“體罰”有著較為明確的理論界定。

如何區(qū)分“懲戒”和“體罰”？從學生是否意識到錯誤和懲罰力度判定

從廣義上講，我們平時所說的“懲戒”和“體罰”，其實都屬于懲戒范疇之內。廣義上的“懲戒”，是通過一系列的懲罰措施，使學生不再犯錯。

而日常生活中更狹義的“懲戒”，是教師根據(jù)相應法律法規(guī)和學校規(guī)章制度，對學生進行合法合理且有效的行為干預，使得學生自發(fā)摒棄舊習。

實際教學中，“懲戒”和“體罰”的區(qū)別主要在于兩點：一是學生是否意識到錯誤，二是懲罰力度是否適中。

“懲戒”和“體罰”在字面上的意義就有所不同。教育法學對二者進行了明確的闡述：

“‘懲戒’，即通過對不合范行為施與否定性的制裁，從而避免其再次發(fā)生，以促進合范行為的產(chǎn)生和鞏固。在懲戒過程中，懲戒行為直接針對失范行為，其嚴厲程度與失范行為偏離社會規(guī)范的嚴重程度相一致?！瘧徒洹?，’懲’是懲處、懲罰，是其手段，‘戒’即戒除、防止，是其目的?！盵1]

教師懲戒包含兩方面內容：一是目的，通過懲處措施，讓學生不會再犯相同或類似的錯誤；二是過程手段，通過與學生錯誤程度相合的措施，對學生進行懲處。“懲戒”強調學生在接受合理的懲罰后，主動認識到自己的錯誤，是一種偏向主動的改正過程。

而“體罰”作為廣義懲戒的重要組成部分，是懲戒的一種極端形式。它促使學生進行被動的行為改正。

“它是一種通過對兒童身體進行某種責罰，造成其痛苦體驗的懲罰方式，其目的在于使受罰者身心感到痛苦，從而促進其為了避免痛苦而改過自新”[2]。

實際上，對于體罰的概念，學界并沒有進行統(tǒng)一的界定。但幾乎所有的概念，都提到對肉體施加痛苦、通過侮辱人格的方式對學生行為進行改正，比如罰站、罰跑操場、打手心、禁止學生大小便等傷害學生身心健康的懲罰行為。

體罰的目的同樣在于使學生行為得到改正，但它更加強調學生對教師懲罰指令的遵循，對教師權威的服從，是一種偏向被動的改正過程。受罰學生在受罰后可能仍未意識到自己的錯誤，但會因為避免再次接受痛苦的懲罰而不再犯錯。

廣義的懲戒，分為我們常說的“懲戒”與“體罰”

它們的相同點在于，無論是懲戒還是體罰，實施過程中都有痛苦性和強迫性。

這就給教師出了難題：學生是否真心認錯，老師無法探知。但究竟什么樣的懲罰，才是學生應該接受并且不過分的呢？筆者建議，懲罰閾限可以依據(jù)學校的規(guī)章制度作為參考，如犯了什么錯應該接受什么樣的懲罰。也可以通過“判例”的方法，對犯同樣錯誤的同學進行處罰。除此之外，懲戒措施還要據(jù)實時情況而定，綜合考慮學生個人的身體、心理素質狀況是否經(jīng)得住相應懲罰、懲戒時間和懲戒場合，來確定懲戒措施[3]。

此外，由于判定是懲戒還是體罰，部分取決于學生的認錯態(tài)度，因此它還具有一定的主觀性。這也是向來懲戒和體罰不具有明確分界的原因之一。就算老師在學生身上按個腦門在旁人看來是件不過分的事，也可能被學生當事人認為是體罰了他，對他的精神造成傷害。

這也就是在“懲戒”和“體罰”判定中，必須提到的學生主觀性。它令現(xiàn)實的判定變得更為復雜。

“懲戒”和“體罰”的判定具有主觀性

依據(jù)懲罰力度和懲罰后學生是否認錯，我們可以把判定結果劃分為四個維度。

（1）受罰后學生認識到本質錯誤，懲罰程度又適中的，是懲戒；

（2）學生既未認識本質錯誤，懲罰程度又過度的，是體罰；

（3）未讓學生認識本質錯誤，但懲罰程度適中的，是體罰；

（4）讓學生認識到本質錯誤，但懲罰程度過度的，也是體罰。

將（3）劃分為體罰是因為，從體罰的定義上看，學生錯誤行為的改正是為了避免受罰而進行的，并不是真正意識到了自己的錯誤。即使教師的懲罰適度，但如果學生認為懲罰過程痛苦，而致使其被迫改變錯誤行為，那么從定義上說，教師的行為也算體罰。由此可看出認定體罰的主觀性。

但是在他人眼中，如果這位老師的懲罰措施適度、合法、合理，既未造成嚴重后果，又達到了改正學生錯誤行為的目的，那么他的行為就是合理懲戒。此時只要學生沒有告發(fā)教師的行為，教師的懲戒行為就可被當做是合理的。

將（4）也劃分為體罰是因為，若教師在學生能認識到自己本質錯誤的情況下，仍施以嚴重的懲罰措施，超過學生應得的懲罰程度，使學生身心痛苦。那就是逾越了教師本來的懲戒權，甚至可以被判為故意傷害。

根據(jù)圖表顯示，被認為合理正當?shù)膽徒鋬H占所有維度的1/4，這也部分說明了為什么教師懲戒行為被判定為體罰的幾率更高。

以學生被罰跑致死為例，是否認識到本質錯誤我們無從知曉。但老師在進行懲罰措施前，若沒有對該生的身體承受能力進行了解作判斷，最終導致了嚴重后果。則可被認定為懲罰措施過度，視作體罰。

時有曝出的體罰致死新聞。無論是學校還是家庭，都會背負體罰過度的風險。

變相體罰：體罰的一種特殊形式

一般體罰是通過直接懲罰，顯性的肉體或精神傷害，對學生進行懲罰。變相體罰屬于體罰的一種特殊形式。它不直接接觸學生身體，但通過其他方式對學生身心健康造成傷害。比如課堂上老師當眾對犯錯誤的學生冷嘲熱諷，致使學生被孤立。與一般的體罰行為相比，變相體罰更具有隱蔽性。變相體罰對學生造成的心理傷害，也可能比單純的生理傷害更有深遠影響。

2018年7月，寧波市廣濟中心小學世紀苑校區(qū)被曝一名六年級班主任長期辱罵班上一名學生，致其情緒焦慮。

一般體罰和變相體罰的最大區(qū)別在于，手段是顯性可見還是隱性的。顯性的體罰包括常見的肢體動作如拳打腳踢，或謾罵侮辱，使學生感到痛苦。原則上的體罰是不能對學生進行刻意人身傷害的，傷害范圍僅限于讓學生感到痛苦。但很多教師在行使自己懲戒權的時候往往忽視了這一點，有時甚至摻雜私人恩怨對學生進行報復。

變相體罰是相對隱性地對學生行為進行指責，不直接接觸學生身體，并以非暴力方式進行的體罰。它可分為任務性變相體罰和侮辱性變相體罰[4]。

任務性變相體罰是指因教師維持課堂秩序或對學生學習表現(xiàn)不滿，以布置作業(yè)或分配任務的形式，讓學生做過分繁瑣的重復性學習的體罰方式。

侮辱性變相體罰是指老師出于維持課堂秩序等原因，以言語、行為等方式對學生進行的人格侮辱。

“懲戒”和“體罰”的分類

教育法學其實早已對懲戒和體罰有所界定，但由于教育行政部門、學校有關懲戒的制度不完善，教師素質參差不齊，傳統(tǒng)教育文化（如棍棒教育）又深刻影響著當代教學教法，致使老師對適度“懲戒”和“體罰”的認識并不清晰。

有的老師借著學校有關懲戒制度不明確，在懲罰過程中加入主觀情緒，對學生大打出手；有些教師則因為教育立法以及未成年人立法明確規(guī)定禁止體罰，不敢行使自己的懲戒權。相比我國教育懲戒權實施制度的相對空白，英美各國對于學校和教師懲戒權則有較為具體的、具有可操作性的規(guī)定。

各國學校懲戒方式

在各國的法律規(guī)定及實際運用中，較為常見的懲戒形式包括以下幾種：訓誡（Verbal reprimands）、隔離措施（Time out）、剝奪某種特權（Denial of privilege）、沒收（Confiscation）、留校（Detention）、警告（Warning）、記入學生檔案的處分（Record of discipline）、體罰（Corporal punishment）、停學和開除（Suspend & Expulsion）[5]。

以英美和新加坡為例，我們來看看這些國家是如何對學校懲戒作出規(guī)定的[6]。

>>美國

體罰在美國公立學校所引起的訴訟與爭辯為時已久，各州規(guī)定也不相同。盡管州法律允許體罰，法院卻不支持體罰的合理性。法院會依據(jù)年齡、成熟度、過去的表現(xiàn)、使用的工具、加害的動機與傷害的程度來評估教師行為的適切性。

除此之外，對于懲戒主體和懲戒對象，美國法律有明確規(guī)定。合法擁有在學校中實施懲戒權的主體有以下幾類：家長、學校教輔人員（含考勤教師、教育主任、輔導員、任課教師、社工人員、心理專家、校長）、社區(qū)學監(jiān)。

對懲戒對象進行處罰時，要考慮以下條件進行適當懲戒：懲戒對象的身體因素、年齡特征、違法性質、是否涉及犯罪、是否存在主觀過錯、是否主觀故意犯錯、是否造成客觀傷害、是否初次犯錯、懲戒對象能否預見并制止違規(guī)行為。

美國教育懲戒權行使的類型主要包括事實行為的懲戒方式和法律行為的懲戒方式。前者諸如口頭訓斥、隔離措施等，后者包括留校查看、加入社區(qū)勞動、勒令退學、移交特殊教育學校等。前者主要由校內教育者實施，后者主要由學校和校外機構共同實施。

具體懲戒內容如下：

口頭訓斥：用口頭語言直接對學生行為進行否定，指出其行為的“失范性”，以督促學生不再重復錯誤行為。此種方法是懲戒中最初、最輕微的一種方式。主要針對年齡較小、所犯行為僅損害個人價值的學生。適用范圍：上學遲到、未穿校服、未經(jīng)許可將違禁設備（如電子設備）或材料帶入校園等。

找家長。通過校方與家長聯(lián)絡，召開專人家長會議。對學生進行家長、學校的合作懲戒。這種家校合作的懲戒形式略高級于口頭訓斥。它主要針對性質較惡劣、關乎學生是非分辨的行為，例如張貼或散發(fā)含有暴力、傷害或損害，威脅學生或教職員工的印刷品或材料。

隔離措施：把學生帶離其擾亂的場景，以控制學生行為的后果。這是當學生的行為不僅嚴重損害個人價值與利益，還對周圍同學帶來嚴重不良影響時，才可以采取的教育懲戒。如果學生在一學期中有三次被隔離，或一年三個學期中有一個學期兩次被隔離，且再度發(fā)生足以被逐出課堂的行為，教師就須向校長報告，以勒令停學。例如不顧后果地作出某行為，使用看起來可以給身體造成傷害的物件（如打火機、仿真槍支等），而引起極大危機導致嚴重受傷的。

剝奪某種特權：剝奪學生某種特權，是對學生不當行為的一種否定性制裁方式。但剝奪的特權必須是受教育權之外的其他一些權利。如不準參加課外活動、不準可見修習、不準參與公共午餐等。  

留校：放學后將學生扣留在學校進行反省。留校時間的長短取決于行為錯誤的程度和性質。此種懲戒形式須考慮學生安全，并提前告知家長。留校期間，必須指定學生進行體能或勞動性質的懲戒活動。

停學：學生多次重復不當行為后最嚴厲的懲戒行為，分為永久性停學和暫時性停學。

開除：美國各地區(qū)各學校對開除的規(guī)定不一。以紐約市公立學校為例，只有接受普通教育，且在學年開始之前已滿17歲的學生，才能被開除。

轉學選擇：根據(jù)《學監(jiān)條例A-449》，經(jīng)家長同意，“學校與青年發(fā)展處”首席執(zhí)行官或總監(jiān)指定人可將學生轉到他校。學生停學或未停學的任何期間，若校長認為該學生因學習或行為問題，不適宜繼續(xù)接受普通教育，且該生能收益于轉學，或在別的地方接受適當教育，可提出強制轉學。

>>英國

英國在法律上嚴格禁止體罰，但對教育懲戒的使用態(tài)度曾反復過。英國有一段時間對教育懲戒進行了全盤否定，但帶來的是令當局頭痛的青少年惡性違紀。再次使用懲戒權后，英國的懲戒類型和內容綜合如下：

口頭警告：輕微違紀學生接受的懲罰，不會存入學生行為檔案。

移動座位：在課堂中多次搗亂的學生，將被教師移動座位。通常搗亂者會被請到教室的一個偏僻角落，并被取消該節(jié)課的發(fā)言權利。

移交行為矯正中心：校董會從社會聘用行為矯正中心的教師。表現(xiàn)出嚴重錯位行為的學生，會移交行為矯正中心。

實施“軟懲罰”：如受罰學生可選擇制作紙工、木工、充當園丁、制作教具等方式代替懲罰。這種懲戒威懾性小，教育性強，很受受罰者青睞。

放學后留校：放學后留校的懲罰，各校差異較大。有些學校需要得到家長的授權，有些學校需要校長手諭才能執(zhí)行這項懲戒。留?；顒游寤ò碎T，有的從事體力勞動（如刷馬桶），有的是書寫檢查。

除此之外，英國也有和美國類似的取消特權、聯(lián)系家長、校內開除退學的懲戒措施。

>>新加坡

新加坡的懲戒措施包含了鞭刑等方式，但對具體實施有操作性規(guī)定，具體如下：

罰站：對于學生常犯的輕微錯誤，學校內的正式員工可對學生進行罰站處罰，但時間應限制在10-30分鐘，且不得離開教室。

鞭刑：校長或訓育主任使用專用鞭子（一般是一根手指粗細的樹枝條），鞭打學生臀部、小腿和手掌等指定部位，每次最多只能打三下。為防止失手打上學生，在執(zhí)行鞭打前，教師需在被鞭打學生的后腰墊上一本厚書，在另一位教師的監(jiān)督下，經(jīng)過反復查看，確認安全后才能動手[7]。

除此之外，懲戒措施還包括停學、開除等常見形式。

同樣允許將鞭打作為懲戒手段的，還有坦桑尼亞。根據(jù)坦桑尼亞法律，學校體罰學生，每次體罰均須由校方記錄。教師可用輕質、有彈性的棍棒拍打學生手掌或屁股，最多打4下。如果學生犯有嚴重過失，校方可借助“合理”方式教訓學生。另外，女學生須由女教師懲罰。故意傷害學生致學生死亡的，可以故意謀殺罪論處。

雖然我國有關學校和教師懲戒權的實施，尚未有明確具體、可操作的制度，但盡量把握“懲戒”和“體罰”之間的度，在適度施罰的情況下讓學生認識到本質錯誤，避免對學生造成不可挽救的傷害，應是教育工作者在教書育人過程中的懲戒準則。法律也應對懲戒與體罰作出明確區(qū)分，對學校教師一些合法有效的懲戒形式（如訓誡、隔離、剝奪某種特權）作出明確、具體的規(guī)范，以便學校或教師有法可依[8]。

參考文獻：

[1]尹力,牛志奎,蘇林琴.教育法學[M].北京:人民教育出版社,2012,310.

[2]尹力,牛志奎,蘇林琴.教育法學[M].北京:人民教育出版社,2012,308-309.

[3]尹力,牛志奎,蘇林琴.教育法學[M].北京:人民教育出版社,2012,331-332.

[4]方益權,楊建.變相體罰及其法律責任[J].教育科學研究,2009(10):36-39.

[5][8]余雅風,蔡海龍.論學校懲戒權及其法律規(guī)制[J].教育學報,2009(1):69-75.

[6]陳潔麗.學校教育懲戒權的國際比較[D].南寧:廣西師范學院,2010.

[7]熊仲箎.中國與新加坡教育成家制度比較研究[J].武漢市教育科學研究院學報.2007(2).