摘要

當(dāng)前世界上有兩種不同類(lèi)型的普職教育體制：一類(lèi)是普職分流的雙軌制，主要以德國(guó)為代表；一類(lèi)是普職融合的單軌制，以美國(guó)為代表。普職分流有利于促進(jìn)教育機(jī)會(huì)平等、因材施教、滿(mǎn)足社會(huì)崗位需求、為勞工階層提供就業(yè)保障，但也有不少研究從人為制造的不平等、固化階層流動(dòng)、機(jī)會(huì)平等的虛假性和違背公平正義的基本原則等角度對(duì)普職分流提出批評(píng)，倡導(dǎo)普職融合。事實(shí)上，普職融合未必比普職分流更顯教育公平，教育不能只是滿(mǎn)足學(xué)生家長(zhǎng)的需求，教育公平的實(shí)現(xiàn)需要有一個(gè)過(guò)程。在一定程度上，高等教育是為職業(yè)作準(zhǔn)備的教育。

觀點(diǎn)掃描

●綜合大學(xué)偏重普通教育和學(xué)術(shù)教育，應(yīng)用科技大學(xué)和職業(yè)學(xué)院偏重職業(yè)教育。綜合大學(xué)堅(jiān)持洪堡所倡導(dǎo)的探究真理、學(xué)術(shù)自由的精英學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)模式，而職業(yè)類(lèi)高等教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置則面向當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)對(duì)人才的實(shí)際需求，以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向組織課程教學(xué)，開(kāi)設(shè)“雙元制”課程，招收少量從職業(yè)軌道升學(xué)的非傳統(tǒng)大學(xué)生。

●基于個(gè)人的遺傳、天賦上的差別和社會(huì)不同崗位對(duì)勞動(dòng)力不同的需要來(lái)設(shè)計(jì)不同的教育，具有科學(xué)性和合理性。

●不同教育的選擇，受制于家庭條件和社會(huì)環(huán)境，而實(shí)現(xiàn)家庭條件普遍致善和社會(huì)環(huán)境的公平，則是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過(guò)程。

●所有的高等教育從某種意義上說(shuō)，都是職業(yè)教育，普通教育和職業(yè)教育的差別在于是直接為職業(yè)作準(zhǔn)備，還是間接為就業(yè)作準(zhǔn)備。在人人都需要通過(guò)職業(yè)謀生的情況下，沒(méi)有職業(yè)教育的普通教育是很難獨(dú)立存在的。

一、普職分流與融合

（一）德國(guó)普職分流

在德國(guó)，青少年從學(xué)校到工作主要有兩條路徑：一條是高度選擇性的普通教育；另一條是規(guī)范化的職業(yè)教育和培訓(xùn)。德國(guó)學(xué)生在小學(xué)畢業(yè)之后（個(gè)別州除外），將進(jìn)入文法中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)和綜合中學(xué)，開(kāi)始普職第一次分流。就讀文法中學(xué)的學(xué)生，主要是為就讀高等院校做準(zhǔn)備，以考取普通類(lèi)（學(xué)術(shù)類(lèi)）大學(xué)為目標(biāo)；主體中學(xué)以職業(yè)教育為主，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)能力的培養(yǎng)；實(shí)科中學(xué)也是以職業(yè)教育為主，與主體中學(xué)相比較，職業(yè)層次相對(duì)較高；綜合中學(xué)是上面三種中學(xué)模式的整合，學(xué)生可以有更多的選擇。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2014年，德國(guó)小學(xué)畢業(yè)生中有三分之一進(jìn)入實(shí)科中學(xué)，三分之一進(jìn)入文法中學(xué)[1]。據(jù)此測(cè)算，進(jìn)入主體中學(xué)或綜合中學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生大約也有三分之一，雖然后面還有第二次分流（從職業(yè)類(lèi)中學(xué)轉(zhuǎn)入文法中學(xué)）和第三次分流（從職業(yè)系統(tǒng)進(jìn)入高等學(xué)校），但所占比例均很少。德國(guó)大學(xué)入學(xué)的重要條件是持有文法中學(xué)畢業(yè)會(huì)考文憑。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2012年德國(guó)的大學(xué)新生中，有90%持有文法中學(xué)的畢業(yè)會(huì)考文憑（包括通過(guò)上夜校獲得文法中學(xué)畢業(yè)會(huì)考文憑）[2]。

德國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)有多種不同名稱(chēng)，概括起來(lái)主要可以分為四種類(lèi)型: 一是綜合大學(xué)（綜合性大學(xué)、工科大學(xué)及專(zhuān)業(yè)性大學(xué)、神學(xué)院、高等師范學(xué)校等）；二是高等藝術(shù)與音樂(lè)學(xué)院；三是應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)；四是職業(yè)學(xué)院（雙元制大學(xué)）[3]。 據(jù)2015年統(tǒng)計(jì)，德國(guó)共有399所高校，其中110 所綜合大學(xué)，58 所藝術(shù)音樂(lè)學(xué)院，231所應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)。應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)占高?？倲?shù)的57%[4]。

數(shù)據(jù)顯示，2017-2018年冬季學(xué)期，有62.7%的大學(xué)生在綜合性大學(xué)、教育學(xué)院和神學(xué)院校注冊(cè)學(xué)習(xí)，大約178.5萬(wàn)人；有34.5%的大學(xué)生在應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)注冊(cè)學(xué)習(xí)，約98.24萬(wàn)人。另有1.5%的學(xué)生在行政學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)，有1.3%的學(xué)生在藝術(shù)學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)[5]。2008-2009年冬季學(xué)期，職業(yè)學(xué)院和雙元制大學(xué)就讀學(xué)生共有35814名，約占德國(guó)大學(xué)生總數(shù)的1.6%[6]。

綜合大學(xué)偏重普通教育和學(xué)術(shù)教育，應(yīng)用科技大學(xué)和職業(yè)學(xué)院偏重職業(yè)教育。綜合大學(xué)堅(jiān)持洪堡所倡導(dǎo)的探究真理、學(xué)術(shù)自由的精英學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)模式，而職業(yè)類(lèi)高等教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置則面向當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)對(duì)人才的實(shí)際需求，以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向組織課程教學(xué)，開(kāi)設(shè)“雙元制”課程，招收少量從職業(yè)軌道升學(xué)的非傳統(tǒng)大學(xué)生。

總括而言，德國(guó)普通教育體系和職業(yè)教育體系有三個(gè)方面的差別：一是生源不一樣，普通教育具有選擇性，吸納的是相對(duì)“優(yōu)秀的”學(xué)生，而職業(yè)教育是兜底的教育，在原則上沒(méi)有學(xué)歷和基礎(chǔ)方面的要求；二是畢業(yè)生發(fā)展趨向不一樣，中學(xué)階段的文法中學(xué)畢業(yè)生，大部分直接進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)，職業(yè)類(lèi)畢業(yè)生大部分直接就業(yè)；三是治理體系不一樣，普通教育的責(zé)任主體是州政府，職教雙元制實(shí)行的是“混合治理”，提供培訓(xùn)的私人企業(yè)對(duì)培訓(xùn)負(fù)責(zé)，政府對(duì)職業(yè)院校負(fù)責(zé)，兩者均受職業(yè)教育培訓(xùn)法律的約束。工會(huì)和行業(yè)協(xié)會(huì)在雙元制培訓(xùn)的協(xié)商上起著重要作用。

（二）美國(guó)普職融合

美國(guó)教育實(shí)行的是普職融合的單軌制。美國(guó)中等教育機(jī)構(gòu)主要有綜合高中、全日制CTE高中和區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行摹＞C合高中主要進(jìn)行普通教育和學(xué)術(shù)教育，其中一小部分也進(jìn)行職業(yè)教育。2008年，美國(guó)綜合高中約有1.8萬(wàn)所，占全日制公立中等教育機(jī)構(gòu)的94.8%[7]。全日制 CTE學(xué)校數(shù)量不多。職業(yè)教育實(shí)施在美國(guó)中學(xué)階段處于邊緣化。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008年作為職業(yè)教育主要機(jī)構(gòu)的全日制CTE高中約占公立中等教育機(jī)構(gòu)的5.2%，達(dá)900 所[8]。全日制 CTE學(xué)校雖然主要進(jìn)行的是職業(yè)教育，但也提供學(xué)術(shù)課程的普通教育。區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行闹惶峁┞殬I(yè)教育服務(wù)。學(xué)生要去區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行膶W(xué)習(xí)，需要綜合中學(xué)指導(dǎo)教師的推薦。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008年由區(qū)域CTE學(xué)校或中心提供職教服務(wù)的綜合高中占45.6%，約8200所[9]。作為美國(guó)中等教育主體的綜合高中，主要推行的是普通教育和學(xué)術(shù)教育，“職業(yè)教育主要是以課程和項(xiàng)目形式呈現(xiàn)，并通過(guò)學(xué)分認(rèn)可和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)”[10]。

美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)也有不同的名稱(chēng)和類(lèi)型，概括而言，主要分為三類(lèi)：綜合型大學(xué)、文理學(xué)院和社區(qū)學(xué)院。如果把美國(guó)的“中學(xué)后階段生涯與技術(shù)教育”稱(chēng)為高等職業(yè)教育的話(huà)，有學(xué)者認(rèn)為，有大約77%的接受高等職業(yè)教育的學(xué)生在兩年制高等教育機(jī)構(gòu)中?！翱傮w來(lái)看，美國(guó)中學(xué)后生涯與技術(shù)教育的教育機(jī)構(gòu)數(shù)量眾多，但提供各類(lèi)職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)資格證書(shū)或副學(xué)士學(xué)位的機(jī)構(gòu)主要是兩年制高等教育機(jī)構(gòu)，并且以眾所周知的社區(qū)學(xué)院為典型代表。”[11]

數(shù)據(jù)顯示，如果把美國(guó)所有兩年制專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)視同職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，其所占高等教育機(jī)構(gòu)的比例為9.5%，學(xué)生人數(shù)比例也僅為0.9%[12]。這說(shuō)明美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)和中等教育機(jī)構(gòu)一樣，是以普通教育和學(xué)術(shù)教育為主，開(kāi)展職業(yè)教育和培訓(xùn)只是附屬的功能。

總括而言，與普職分流的德國(guó)相比，美國(guó)的普職融合的單軌制有三個(gè)特點(diǎn)：一是普通教育占主導(dǎo)地位。普通教育和學(xué)術(shù)教育的機(jī)構(gòu)和學(xué)生數(shù)量占絕大多數(shù)，處于主導(dǎo)地位，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和學(xué)生數(shù)量不多，處于邊緣地位；二是普通教育入學(xué)對(duì)學(xué)生要求相對(duì)寬松。在美國(guó)的中學(xué)，沒(méi)有像德國(guó)的文法中學(xué)那樣，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有很高的要求。在美國(guó)，無(wú)論是普通教育還是職業(yè)教育的中學(xué)畢業(yè)生，只要完成相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，都可以進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)，高等教育的門(mén)檻不高[13]。三是美國(guó)的普通中學(xué)畢業(yè)證書(shū)，甚至大學(xué)畢業(yè)證書(shū)，與專(zhuān)業(yè)的關(guān)聯(lián)程度較低，最具有通用性?！懊绹?guó)頒發(fā)的教育證書(shū)最具有通用性。幾乎沒(méi)有幾個(gè)中學(xué)的教育證書(shū)與將來(lái)的勞動(dòng)力崗位有任何直接聯(lián)系。即使大學(xué)或?qū)W院所頒發(fā)的大學(xué)水平的教育證書(shū)大多也是相當(dāng)通用的，與特定職業(yè)只有有限的聯(lián)系，諸如工程、會(huì)計(jì)、醫(yī)學(xué)護(hù)理等領(lǐng)域頒發(fā)的教育證書(shū)大多不在此列。”[14]

二、主張普職分流

主張普職分流的主要理由歸納起來(lái)有四條。

（一）增加教育機(jī)會(huì)的平等

教育機(jī)會(huì)的平等指的是教育機(jī)會(huì)的獲得要依賴(lài)于學(xué)生已有的基礎(chǔ)和潛質(zhì)，而不是社會(huì)背景。而普職融合的綜合高中在招收學(xué)生的時(shí)候，過(guò)于看重家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，這是一種不平等。普職分流則相反，既沒(méi)有嚴(yán)格的經(jīng)濟(jì)門(mén)檻，也沒(méi)有機(jī)制上的歧視，使相同才能的學(xué)生能夠擁有相同的教育機(jī)會(huì)。

精英主義的推崇者哈耶克堅(jiān)持把能力和素質(zhì)作為差異的判斷標(biāo)準(zhǔn)。哈耶克直言不諱地承認(rèn)，對(duì)于學(xué)術(shù)能力超常的精英，要給予特殊的機(jī)會(huì)，因?yàn)檫@樣符合社會(huì)效率。他指出，從社會(huì)利益的角度出發(fā)，那些在學(xué)術(shù)和科研方面有著卓越才能的人，應(yīng)該得到機(jī)會(huì)，無(wú)論其家庭是否富裕[15]。

（二）有利于因材施教

同一類(lèi)型和同一水平的學(xué)生，接受與他們水平和類(lèi)型相匹配的教育，才能取得較好的教育效果。普職分流，對(duì)所有學(xué)生都有利，因?yàn)檫@樣更容易實(shí)施因材施教。

有學(xué)者指出，由于人與人之間存在差異，不是每一位學(xué)生都適合接受以單一的學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的普通教育。有的學(xué)生在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)上投入了大量的精力，但很可能得不償失，難有成效；有的學(xué)生本來(lái)就有學(xué)術(shù)之外的職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)，讓他們放棄職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)，去學(xué)習(xí)并不擅長(zhǎng)的學(xué)術(shù)課程，接受所謂的普通教育，是不人道的，也是不公平的[16]。

（三）滿(mǎn)足社會(huì)崗位需求

社會(huì)分工有著不同的職業(yè)崗位，需要不同類(lèi)型的人才，而不同類(lèi)型的人才，需采用不同的培養(yǎng)方式。普通教育和職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式上存在差別?！敖逃仨殲榫蜆I(yè)市場(chǎng)不同的職業(yè)需求輸送人才。……為就業(yè)市場(chǎng)輸送不同規(guī)格的人才則需要教育過(guò)程的區(qū)別對(duì)待，就業(yè)市場(chǎng)的職位種類(lèi)繁多，而不同的職位自然就需要具有相應(yīng)職業(yè)技能的就業(yè)者。

為就業(yè)市場(chǎng)培養(yǎng)不同的人才就必須對(duì)學(xué)校教育的課程予以分化。于是問(wèn)題產(chǎn)生了：根據(jù)技能類(lèi)型的不同進(jìn)行課程分化必然要求教育分流，也就是說(shuō)學(xué)生必然被分成不同的組別、置身不同的教育環(huán)境、導(dǎo)向不同的社會(huì)歸宿。學(xué)術(shù)、職業(yè)教育在教育體制中的分流遂因之而成為必然?！盵17]

（四）提供就業(yè)安全保障

有研究發(fā)現(xiàn)，雖然職業(yè)教育降低了受教育者接受高等教育，找到高等管理工作崗位的可能性，但職業(yè)教育有助于提高收入，增加就業(yè)機(jī)會(huì)，降低失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)[18]。同時(shí)，普職分流的職業(yè)教育，有利于職教畢業(yè)生快速適應(yīng)企業(yè)要求，能夠獨(dú)當(dāng)一面。

“此外，由于青年工人在正式就業(yè)之前已經(jīng)具備了過(guò)硬的職業(yè)技能，所以他們一開(kāi)始就能在公司獨(dú)當(dāng)一面。因此與老員工相比，青年工人并無(wú)劣勢(shì)，所以找工作不是很困難。事實(shí)上，德國(guó)青年的失業(yè)率很低?！盵19]

三、反對(duì)普職分流

反對(duì)普職分流的理由也有四條。

（一）人為制造了不平等

對(duì)于實(shí)行普職分流的國(guó)家而言，從職業(yè)教育軌道走向普通教育軌道，雖然也有機(jī)會(huì)，但機(jī)會(huì)非常少。有學(xué)者指出，職業(yè)教育和普通教育的分軌是不平等的，而且這種不平等是人為制造的。從教育公平的視角出發(fā)，每一名學(xué)生都應(yīng)該有相同的機(jī)會(huì)，接受相同的課程和學(xué)校教育[20]。

德國(guó)教育體系，學(xué)生在四年級(jí)就開(kāi)始分流，很多小學(xué)生在10~12歲的時(shí)候，文科中學(xué)的大門(mén)就對(duì)他們關(guān)閉了。那些沒(méi)有進(jìn)入文科中學(xué)的學(xué)生，成為高級(jí)專(zhuān)家或者管理者的可能性微乎其微。盡管通過(guò)學(xué)徒制，他們還有很多職業(yè)可以選擇，但是做高層管理者的可能性幾乎沒(méi)有[21]?！耙虼?，在沒(méi)有必要的前提下，過(guò)早地關(guān)上了孩子未來(lái)選擇的大門(mén)是不合理的。每一位孩子都有權(quán)選擇做醫(yī)生還是做護(hù)士，成為警察還是律師，做牧師還是面包師。

從教育理論的視角看，看待孩子的正確態(tài)度是：假如有的孩子不擅長(zhǎng)畫(huà)畫(huà)，我們不應(yīng)該認(rèn)為她成不了畫(huà)家，而是要盡力提高他的技能；假如一位學(xué)生學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言有困難，對(duì)孩子說(shuō)：‘你反正說(shuō)不好法語(yǔ)’是不正確的。我們需要的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是對(duì)天賦和才能簡(jiǎn)單地進(jìn)行判定。我們應(yīng)該尊重和認(rèn)識(shí)到孩子有無(wú)限的美好前景。而德國(guó)過(guò)早的普職分流制度，恰恰說(shuō)明其對(duì)孩子潛能的不尊重?！盵22]

（二）固化階層流動(dòng)

有學(xué)者將職業(yè)教育對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的不利影響，概括為四個(gè)方面：一是由于接受職業(yè)教育的學(xué)生大多學(xué)業(yè)成績(jī)不甚理想，彼此的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)容易產(chǎn)生消極影響，不利于形成良好的教育環(huán)境。二是職業(yè)教育的課程比較淺顯，不利于開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力。三是職教學(xué)生彼此間競(jìng)爭(zhēng)不激烈，上課時(shí)間少，內(nèi)容簡(jiǎn)單，很難通過(guò)大學(xué)入學(xué)考試。四是職教學(xué)生被貼上了“己不如人”的標(biāo)簽，對(duì)其未來(lái)的人生追求和上大學(xué)的動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生了消極影響[23]。

“不管怎么說(shuō)，普職分離導(dǎo)致了家庭背景弱勢(shì)的學(xué)生選擇了低層次的學(xué)校。如果是兩個(gè)相同學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)生分別進(jìn)入職業(yè)學(xué)校和文法學(xué)校，進(jìn)入文法學(xué)校的那一位無(wú)疑會(huì)有更好的發(fā)展?！盵24]有論者指出，“在資格空間里（普職分流），職業(yè)教育起到雙重作用：一方面，職業(yè)教育增強(qiáng)了工人的就業(yè)能力，避免其下滑至就業(yè)階梯的最低層；另一方面，與普通教育相比，職業(yè)教育有一種非常消極的作用，它妨礙了受教育者找到聲望比較高的職業(yè)。在這些國(guó)家，職業(yè)教育可謂是一把雙刃劍：它既有效保證了工人不會(huì)失業(yè)，同時(shí)又有效把他們導(dǎo)向較低的行業(yè)和職位”[25]。

（三）機(jī)會(huì)平等的虛假性

普職分流看似機(jī)會(huì)面前人人平等，所有個(gè)體一視同仁。但過(guò)早的普職分流意味著學(xué)生的選擇會(huì)更多地受家庭和社會(huì)環(huán)境的影響，所謂的素質(zhì)和能力的差別很可能是家庭和社會(huì)所造成的。有學(xué)者分析，在機(jī)會(huì)平等的口號(hào)下，個(gè)體的生理差異、平常的偶然因素、社會(huì)和家庭背景，都被平等競(jìng)爭(zhēng)所掩蓋和遮蔽了[26]。

那些無(wú)法獲得普通教育的學(xué)生，并不一定是他們的天分不足，或者不夠努力，而是很可能受家庭教育環(huán)境的影響。布迪厄等人用實(shí)證研究說(shuō)明，來(lái)自工人階層家庭的子女，即使他們的學(xué)業(yè)成績(jī)和文法學(xué)校的學(xué)生一樣，也更可能就讀低層次的學(xué)校?！笆聦?shí)上很多來(lái)自底層階級(jí)的學(xué)生父母和子女，自主決定不去文法中學(xué)。他們即使擁有這樣的機(jī)會(huì)，也不愿意到高層次的學(xué)校學(xué)習(xí)。這在一定程度上也是確實(shí)的。很明顯，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)塑造了這部分學(xué)生和父母的價(jià)值觀。”[27]

（四）違背公平正義的原則

根據(jù)羅爾斯正義理論主張的“最少受惠者的利益最大化”的原則，如果機(jī)會(huì)不平等必須擴(kuò)展，就應(yīng)該要讓弱勢(shì)群體最受益。但普職分流的機(jī)會(huì)均等，像有的學(xué)者指出的那樣，對(duì)于殘疾人和弱勢(shì)群體而言，很可能是虛假的。他們連最基本的人權(quán)也會(huì)被機(jī)會(huì)均等下的競(jìng)爭(zhēng)所剝奪[28]。文法中學(xué)是有天賦者的特權(quán)，意味著有天賦就應(yīng)該有特權(quán)。

根據(jù)羅爾斯的理論，給予能夠進(jìn)入文法中學(xué)的學(xué)生特殊的教育和機(jī)會(huì)，并不是從所有人受益的視角出發(fā)，更沒(méi)有使絕大多數(shù)的弱勢(shì)群體受益?！熬拖裎覀兛吹降哪菢?，普職分流的理由是有的學(xué)生缺少學(xué)術(shù)天賦和能力。……但是這樣的觀點(diǎn)是需要反對(duì)的。某人做某項(xiàng)工作并不是先天決定的。個(gè)人的生理基礎(chǔ)并不能確保所有機(jī)會(huì)開(kāi)放，但是必須是要盡可能的開(kāi)放。個(gè)人的選擇很大程度上受制于社會(huì)因素，這些因素滲透在撫養(yǎng)過(guò)程和教育機(jī)會(huì)當(dāng)中。過(guò)早的普職分流強(qiáng)化了當(dāng)前的不公平，過(guò)早關(guān)閉了社會(huì)弱勢(shì)群體的選擇大門(mén)?！盵29]

四、關(guān)于普職分流與融合的討論

我國(guó)推行的是普職分流的雙軌制。在高中階段，普通教育和職業(yè)教育的比例相當(dāng)；在高等教育階段，既有從事學(xué)術(shù)研究的研究型大學(xué)，也有從事職業(yè)人才培養(yǎng)的高職高專(zhuān)學(xué)校，而且高職高專(zhuān)的學(xué)生人數(shù)，占高等教育學(xué)生總?cè)藬?shù)的半數(shù)左右。很多學(xué)者以教育公平為由，反對(duì)普職分流，認(rèn)為普職分流對(duì)于職教學(xué)生存在著較大的不公平。我們認(rèn)為，普職分流和普職融合各有利弊，反對(duì)普職分流時(shí)，至少應(yīng)從以下四個(gè)方面慎重考慮。

（一）普職融合并不一定比普職分流公平

習(xí)慣上認(rèn)為，普職分流導(dǎo)致普通教育優(yōu)于職業(yè)教育，對(duì)于職業(yè)教育軌道的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)條件不好，發(fā)展機(jī)會(huì)不足，都是很大的不公平。但問(wèn)題是普職融合的單軌制就沒(méi)有優(yōu)劣之別嗎？美國(guó)中小學(xué)階段的私立學(xué)校在師資配備、教學(xué)條件諸方面均優(yōu)于公立學(xué)校也是一種不公平。

“精英的私立學(xué)校只為社會(huì)上層階級(jí)提供特別的機(jī)會(huì)，來(lái)自貧窮家庭的孩子無(wú)法觸及這些機(jī)會(huì)。在美國(guó)的教育體制中，公立學(xué)校的教育資源也很不公平，由于公共教育經(jīng)費(fèi)主要來(lái)自當(dāng)?shù)氐亩愂?，那些貧困地區(qū)的學(xué)校的辦學(xué)條件就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如富裕地區(qū)?！盵30]

在我國(guó)的高中教育階段，除了普高與職高的分軌，還有普高的重點(diǎn)和非重點(diǎn)，職高的重點(diǎn)和非重點(diǎn)學(xué)校。在高等教育階段，普通教育有研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)的區(qū)分，在高職高專(zhuān)院校中，也有國(guó)家示范性高職院校、國(guó)家骨干高職院校、省級(jí)示范性院校等，不同類(lèi)型院校所擁有的教育教學(xué)資源和師資有著很大的差別。

也就是說(shuō)，這些不公平其實(shí)和普職分流沒(méi)有多少關(guān)系，其真正的重要源頭在于教育資源分配的不公。只要存在教育資源的不均衡，師資調(diào)配的不均衡，甚至生源質(zhì)量的不均衡，學(xué)校之間和學(xué)校內(nèi)部的不公平就會(huì)存在。

（二）教育不只是為了滿(mǎn)足學(xué)生家長(zhǎng)的需求

反對(duì)普職分流的一個(gè)理由是：廣大學(xué)生家長(zhǎng)，大多不愿意自己的孩子選擇職業(yè)教育，如果在可以選擇普通教育的情況下，都會(huì)讓孩子選擇普通教育。家長(zhǎng)的需求，當(dāng)然是教育所要考慮的一方面，但教育體制的設(shè)計(jì)更重要的是從受教育者的實(shí)際出發(fā)，尊重受教育主體的選擇，最大程度地滿(mǎn)足社會(huì)的需求。

首先，對(duì)于職業(yè)教育，企業(yè)和社會(huì)是有需求的。研究發(fā)現(xiàn)，即使在工業(yè)4.0時(shí)代的工業(yè)機(jī)器人車(chē)間的相關(guān)工作崗位中，對(duì)中等職業(yè)教育畢業(yè)生、高等職業(yè)教育畢業(yè)生和普通應(yīng)用型本科院校畢業(yè)生需求的比例分別為31%、39%和30%[31]。

其次，除了文化和制度選拔上的原因，人的素質(zhì)和天賦也確實(shí)存在著一定的差異。正如有的學(xué)者指出的那樣，我們用職業(yè)教育軌道進(jìn)入高等教育的學(xué)生數(shù)量與普通教育軌道進(jìn)入高等教育學(xué)生人數(shù)比較，從而得出普通教育軌道進(jìn)入高等教育更有優(yōu)勢(shì)，這樣的比較其實(shí)是有問(wèn)題的。

事實(shí)是，那些在職業(yè)教育軌道學(xué)習(xí)的學(xué)生，即使給予了他們普通教育的機(jī)會(huì)，在高等教育招生比例有所限制的情況下，他們能夠進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)仍然不多。如果這些學(xué)生既無(wú)法接受高等教育，又放棄了接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，他們很可能成為社會(huì)穩(wěn)定的嚴(yán)重隱患[32]?？偠灾?，基于個(gè)人的遺傳、天賦上的差別和社會(huì)不同崗位對(duì)勞動(dòng)力不同的需要來(lái)設(shè)計(jì)不同的教育，具有科學(xué)性和合理性。

（三）實(shí)現(xiàn)更高層次的教育公平需要時(shí)間

有人運(yùn)用羅爾斯的公平理論，從根本上反對(duì)因個(gè)人的素質(zhì)差異而開(kāi)展不同的教育，認(rèn)為過(guò)早的普職分流，關(guān)閉了學(xué)生選擇的大門(mén)。但問(wèn)題在于：首先，要使每一位學(xué)生始終有選擇的機(jī)會(huì)，或給予多次選擇的機(jī)會(huì)，需要用大量的資源作為保障。讓某位不擅長(zhǎng)數(shù)學(xué)思維的學(xué)生達(dá)到一般學(xué)生的數(shù)學(xué)水平，且不說(shuō)是否能成功，至少也需要付出大量的人力和物力投入。

其次，僅僅是機(jī)會(huì)選擇的公平，也并不足以保證結(jié)果的公平。如上文所述，不同教育的選擇，受制于家庭條件和社會(huì)環(huán)境，而實(shí)現(xiàn)家庭條件普遍致善和社會(huì)環(huán)境的公平，則是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過(guò)程。

再次，有的選擇確實(shí)需要及早進(jìn)行，例如舞蹈、藝術(shù)、體育和語(yǔ)言學(xué)習(xí)，相對(duì)較早分流學(xué)習(xí)，符合技能習(xí)得的教育規(guī)律?？偠灾?，絕對(duì)的選擇公平是無(wú)法做到的，我們只能逐漸做到相對(duì)的選擇公平，不能簡(jiǎn)單地把選擇的不公平追究到普職分流的頭上。

（四）高等教育也屬“職業(yè)教育”

有學(xué)者認(rèn)為，教育就是為職業(yè)作準(zhǔn)備，差別在于是直接學(xué)習(xí)職業(yè)能力的準(zhǔn)備，還是間接提高職業(yè)能力的準(zhǔn)備[33]。從經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，把高等教育機(jī)構(gòu)分為普通（學(xué)術(shù)）教育類(lèi)和職業(yè)教育類(lèi)有一定的合理性，但從邏輯上講，這樣的劃分是存在問(wèn)題的。

原因在于，一方面，在高等教育層面普通（學(xué)術(shù)）教育離不開(kāi)具體職業(yè)教育的支持，因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生畢業(yè)后都需要從事相關(guān)的職業(yè)，普通教育培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)要落實(shí)到具體職業(yè)上，才能真正發(fā)揮作用?！半x開(kāi)了具體職業(yè)，雖然也可有體現(xiàn)銳氣和棱角的空間，但將大大縮小銳氣和棱角的表達(dá)渠道、范圍和意義，更可能是銳氣和棱角變成無(wú)謂的清高和麻木?！盵34]

另一方面，普通（學(xué)術(shù)）教育也屬職業(yè)教育，且不說(shuō)像師范類(lèi)、臨床醫(yī)學(xué)類(lèi)的普通（學(xué)術(shù)）教育類(lèi)職業(yè)定向已經(jīng)非常明確，即使像為未來(lái)的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、物理學(xué)家等研究性工作而服務(wù)的普通（學(xué)術(shù)）教育，也是在為其未來(lái)的學(xué)術(shù)研究性職業(yè)進(jìn)行教育。甚至所謂與職業(yè)教育相對(duì)立的自由教育，也是某種程度的職業(yè)教育。紐曼極力主張自由教育，但是他理想的自由教育就是“最好的職業(yè)教育”。因?yàn)楦鶕?jù)紐曼的邏輯，自由教育培養(yǎng)人的理智，看似與職業(yè)無(wú)關(guān)，其實(shí)是為職業(yè)作更好的準(zhǔn)備[35]。

總而言之，所有的高等教育從某種意義上說(shuō)，都是職業(yè)教育，普通教育和職業(yè)教育的差別在于是直接為職業(yè)作準(zhǔn)備，還是間接為就業(yè)作準(zhǔn)備。在人人都需要通過(guò)職業(yè)謀生的情況下，沒(méi)有職業(yè)教育的普通教育是很難獨(dú)立存在的。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“江蘇高教”，作者何楊勇，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所副所長(zhǎng)、教授；祝巧，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所教師。文章出處為《江蘇高教》2019年第6 期93-98。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。