圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：愛思想，作者：葉強

伴隨著2019年11月22日教育部正式發(fā)布《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，學術界關于教育懲戒的研究進一步升溫，已經(jīng)對很多問題進行了充分研究，例如教育懲戒的概念、性質、目的、主體、方式、原則、程序、救濟、域外借鑒等等，在一些問題上也取得了共識，其中最大的共識在于人們普遍認為教育懲戒非常有必要，并且需通過法治化的方式加以規(guī)制，但是依然有若干待解決的問題，例如教育懲戒與教育處分的關系，《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》似乎有意對這兩種教育行為加以區(qū)分，但是學術界有觀點認為教育懲戒應該歸屬于教育處分之中。[1]又比如教育懲戒的校內校外銜接問題，如果說教育懲戒發(fā)生在教育教學過程和管理中，也就是通常發(fā)生校園內，那么對于在校外發(fā)生的、哪些學生的行為可以納入教育懲戒的范圍仍需進一步明確[2] ，等等。

從《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》在網(wǎng)上公開后的輿論來看，除了主流觀點支持中小學教師實施教育懲戒外，還有一種聲音也值得重視，即如何在家校之間達成懲戒共識從而讓教育懲戒真正落地。近些年來，隨著學術界對家校共育、家校合作和父母參與的持續(xù)研究，將家校共育的視角引入中小學教師實施教育懲戒的理論和實踐是有益的嘗試。家校共育通常被理解為：學校和家庭、教師和家長在環(huán)境創(chuàng)設，在孩子的習慣養(yǎng)成、知識獲取、品德培養(yǎng)、性格發(fā)展、能力培養(yǎng)等方面通過密切合作，共同幫助孩子健康成長。[3]家校共育、家校合作和父母參與這三個詞匯在內涵上大體相近，但略有區(qū)別，其中家校共育重在“育”字，即成長和發(fā)展；家校合作重在“作”字，即方法和實踐；父母參與重在“參”字，即參與的觀念、行為和方式等。[4]本文在使用這三個概念時，將它們的含義基本等同，但在具體的語境中會分別使用。對于中小學學生而言，由于教育懲戒本身并不是目的，立德樹人才是關鍵，從加強教育懲戒的源頭治理和過程治理來看，有必要在中小學教師實施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角，重視父母參與的深度，提升家校合作的層次，進而構建家校育人共同體，實現(xiàn)教育懲戒的良性運轉。

一、為什么要在中小學教師實施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角？

目前，中小學學生的違紀現(xiàn)象（Indiscipline）已經(jīng)成為一個全球性風險議題，不僅學校教育者關心，家庭、社會和政府部門都在密切關注。在運用教育懲戒（School Discipline）時通過家校共育形成破解違紀問題的合力，是擺在中小學學校管理者面前的一個新思路。從現(xiàn)今特別是進入新時代以來中小學教育面臨的新特點來看，在縱向上貫穿大中小學教育（如勞動教育），在橫向上打通學校、家庭、社區(qū)和政府之間的關系（如家、校、社“三位一體”共育）已經(jīng)成為一個重要趨勢，讓受教育者遵紀守法顯然不是教師和學校一方能做到的，這就需要家校共育的視角。

（一）實現(xiàn)教育懲戒目的的需要

教育懲戒雖然具有懲罰性（punitive），但懲罰并不是教育懲戒的目的。從教育學界的主流觀點來看，教育懲戒屬于一種教育措施，其目的在于矯正學生不合規(guī)的行為，助其完成社會化的進程。[5]從西方的觀點來看，教育懲戒的目的可能有所不同，例如美國教育部下屬的教育研究與發(fā)展辦公室（Office of Educational Research and Improvement）在一份報告中指出，教育懲戒主要有兩個目的：（1）確保學校教職員工和學生的安全；（2）創(chuàng)造一個適宜學習的環(huán)境。[6]根據(jù)最新的《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，其在第一條“目的依據(jù)”中將教育懲戒的目的主要概括為兩個方：一方面維護師道尊嚴，另一方面促進學生全面發(fā)展、健康成長。

從立法學原理看，選擇不同的立法目的會影響到具體的懲戒措施的制定。例如美國基于安全的目的以及“破窗理論”，曾經(jīng)在全國范圍內推行“零容忍”（Zero Tolerance）政策，帶來了一系列問題，后來又不得不進行政策調整，推行懲戒替代教育項目（Disciplinary Alternative Education Programs）。[7]立法目的的確定又與立法所要保護的利益有關。利益反映的是主體對于一定對象的客觀需要。確定利益首先要確定利益主體：在教育懲戒中，教師、學校和學生是顯性的利益主體；除此之外，還有隱性的利益主體，即家長（主要是父母）和國家。家長之所以成為教育懲戒的利益主體，在于中小學校的學生都還是未成年人（即《兒童權利公約》中所指稱的兒童），對學生的各種負面評價都會連累學生的家長；而國家為何也是教育懲戒的利益主體，是因為不合法的校紀校規(guī)不得作為教育懲戒的依據(jù)，而誰來判斷校紀校規(guī)合法就需要國家的干預了?？梢姡瑥慕逃龖徒渖婕暗奈孱愔黧w來看，教育懲戒的目的至少可以歸納為：

• （1）維護學校安全和課堂教學秩序；

• （2）保障和規(guī)范教師的教育教學權；

• （3）促進學生道德發(fā)展。

從這三種教育懲戒目的的關聯(lián)性來看，目的（3）應該具有根本性。因為首先目的（3）是家校共育的目標[8]，其次目的（3）的實現(xiàn)有助于達成目的（1）和目的（2），而實現(xiàn)目的（3）就需充分認識家校共育對于教育懲戒的重要價值。對此，多年前美國一所中學的助理校長在《美國中學校長聯(lián)合會公報》上發(fā)表文章時就認為，在學生出現(xiàn)違紀問題之前，學校和家長保持聯(lián)系有很多潛在的價值，如增強家庭和學校的聯(lián)系，在教師和家長之間共享信息形成解決違紀問題的統(tǒng)一戰(zhàn)線，讓教師更好理解學生的家庭環(huán)境。[9]

（二）兒童道德發(fā)展的需要

教育學界對學校德育的重視，但忽視父母以及家庭環(huán)境對兒童道德的影響，導致對兒童道德發(fā)展的家庭歸因的理論遲遲未能建立起來。[10]隨著二戰(zhàn)后行為心理學的發(fā)展，心理學界對兒童教養(yǎng)策略與父母——兒童間的相互作用進行了廣泛的研究。[11]對父母行為（Parental Practices）的要素分析的持續(xù)展開，最終形成了有關教養(yǎng)（Parenting）的豐富理論。

作為教養(yǎng)領域的研究集大成者，美國心理學家戴安娜·鮑姆林德（Diana Baumrind）教授提出的教養(yǎng)方式 ( Parenting Style) 可能最為知名。她認為，父母權威是分析父母教養(yǎng)的一個重要概念，其是指掌握了知識和具有較大能力的父母，通過運用權力和權利為其后代指明行為選擇從而保護和實現(xiàn)自己的利益。為了分析父母權威，她在1966年最早將“權威的（authoritative）”引入教養(yǎng)詞匯中，由此形成了教養(yǎng)方式早期的三種類型：權威型、專制型和放任型。后來在吸收了其他學者的觀點之后，她又將教養(yǎng)方式分類為四種：權威型、專制型、溺愛型和忽視型。[12]由于權威型教養(yǎng)方式是一種“高要求、高回應”的理想型，涵蓋了父母的權威主張和要求，以及對兒童的愛與回應等內容，對于兒童道德發(fā)展有著積極的正強化作用，一直在鮑姆林德以及西方學術界的教養(yǎng)方式研究中占據(jù)重要位置。總結教養(yǎng)方式以及類似的理論，發(fā)現(xiàn)其核心觀點是：父母在兒童社會化過程中起到主要的或者關鍵性的作用。[13]

總體上，父母的教養(yǎng)方式、教養(yǎng)行為以及相關的家庭因素會影響到兒童的道德發(fā)展，進而對兒童在學校的學習和生活帶來間接影響。如果父母懲戒的策略運用不當，會給兒童帶來負強化效應甚至懲罰的后果，這就無形中加大了兒童在學校中的違紀可能性。為此，出于兒童道德發(fā)展的需要，預防和減少兒童在學校中的違紀問題，就需要家校共育視角的考察。

（三）父母參與學校的需要

在歷史上，家庭與學校關系的演進大致經(jīng)歷了四個階段：工業(yè)革命前，家庭是兒童教育和社會化的主體；近代教育重心由家庭向學校轉移；現(xiàn)代學?？茖踊皩I(yè)化發(fā)展與家庭教育職能的弱化；當代社會的大變革與家校合作的提出與發(fā)展。[14]家庭與學校關系的每一次歷史變動，都與其背后的經(jīng)濟社會生活密切相關，而這反過來又深刻影響了父母、兒童與學校之間的法律關系。而這其中最重要的一個觀點是：父母的學校參與權是父母的一項權利，是父母權利（Parental Right）的重要權能之一。

筆者之前從德國基本法的視角系統(tǒng)論證了父母權利作為基本權利的邏輯[15]，這里再補充美國法的情況。從1923年開始的第一個判例即“邁爾斯訴內布拉斯加州（Myers v. Nebraska）”起，在過去將近一百年的時間里，美國聯(lián)邦最高法院主要借助憲法第十四修正案中的正當法律程序條款，確立了父母權利是基本權利的判例法規(guī)則。雖然在2000年的“特羅塞爾訴格蘭維爾”（Troxel v. Granville）中判決結果爭議較大，但是以奧康納大法官執(zhí)筆的多數(shù)意見仍重申了父母對未成年子女的照料、撫育之權利是最為古老的基本自由權。 [16]

從父母權利是基本權利的論點來看，教育兒童是父母首要的權利和職責。在父母的教育過程中，懲戒是教育的一種手段。因為懲戒既是為了讓兒童培養(yǎng)規(guī)則意識，也是為了增強父母權威。在這個意義上，教育懲戒權首先是父母的權利。由于家庭與學校關系的變遷，兒童現(xiàn)如今多接受學校教育，于是父母一部分的懲戒權轉移給學校。但是父母的懲戒權并未全部轉移到學校，這是因為學校教育與家庭教育存有一定的邊界。[17]在我國，根據(jù)《教育法》（2015年）第39條和《民辦教育促進法》(2018年)第33條的規(guī)定，不論是公辦學校還是民辦學校，皆有權依法對對受教育者實施處分，由此可見學校的教育懲戒權來自學校的行政管理權。而教師的教育懲戒權則有不同，由于教師相比較學校而言直接處在“代理父母地位”（in Loco Parentis）的位置上，其行使的懲戒權類似于父母。法理上，對于作為基本權利的父母權利而言，國家干預僅限于必要。對于教師的懲戒權，國家過度干預可能也是不適當?shù)模ㄟ^柔性規(guī)制可能是一種較佳選擇。[18]

父母參與學校的教育懲戒過程有著重要功用。很多研究表明，高質量的父母教育卷入（Parental Involvement）對于兒童的學習成績、認知能力和遵守紀律有積極作用。[19]父母如果處在“旁觀者”的角色，被動接受學校的教育懲戒結果，會導致父母對學校的認知疏離，造成父母在自我角色（自我認知）和外在角色（學校施加的認知）之間的角色沖突，無法發(fā)揮父母在社會、文化和心理等方面對兒童在學校良好表現(xiàn)的支持。[20]

（四）父母對子女履行保護義務的需要

我國憲法第49條規(guī)定“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務”；《民法典》（2020年）第1058條規(guī)定“夫妻雙方……共同承擔對未成年子女撫養(yǎng)、教育和保護的義務”。這兩個條文分別從憲法和民法的層面規(guī)定了父母對子女負有保護義務，而這一保護義務的基礎在于父母權利具有基本權利和民事權利的雙重性質。

從基本權利看，父母權利不同于其他基本權利的特點在于：父母權利是利他的，是為了未成年子女的利益而存在的。雖然父母利益和兒童利益有時會發(fā)生沖突，但是基于社會的基本觀念，假定父母是可以服務于兒童的最大利益的。按照憲法教義學的觀點，基本權利具有防御功能、保護功能和給付功能。[21]防御功能要求國家尊重父母權利，不得隨意干涉；保護功能要求當父母以外的人或者組織侵犯到父母權利時，如學校對未成年子女進行的教育懲戒不當造成學生傷害事故，父母可以代表未成年子女向學校提出索賠請求；給付功能是指當父母沒有能力實現(xiàn)權利時，國家應該通過積極的行動加以促進。

從民事權利來看，父母權利表現(xiàn)為具體的民事請求權。最高人民法院公報案例之一的“李建青、宋寶寧訴湟川中學人身損害賠償糾紛案”具有典型性，它是由于學校教育懲戒不當導致的學生傷害事故糾紛。該案之所以認定學校有過錯，在于根據(jù)《中小學德育工作規(guī)程》（2010年）第27條的規(guī)定，學校對學生作出的處分決定應當通知學生家長。被告湟川中學既然認可該校正式的處分決定是一式三份，由學校、班主任、家長各持一份，但其未將關于李某的處分決定及時通知其家長。雖然學校不可能預見李某自殺的后果，但是對自己作出處分過程中違反程序可能導致一定的損害結果是可以預見的。由于這一程序上的瑕疵，使得家長與班主任沒有機會針對孩子性格的個體差異進行引導和教育，客觀上增加了可能發(fā)生的危險，因此需要承擔損害賠償責任。[22]

由此可見，基于父母對子女履行保護義務的需要，在中小學教師實施教育懲戒的過程中貫穿家校共育視角，不僅有助于實現(xiàn)兒童身心健康發(fā)展，也有助于監(jiān)督學校和教師正確行使教育懲戒權。

二、如何在中小學教師實施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角？

由于教育懲戒是一種教育手段，不以懲罰為目的，這就需要引入現(xiàn)代治理的思維，通過源頭治理和系統(tǒng)治理，實現(xiàn)不懲戒或者教育懲戒的最大效果。這里對美國中小學學校管理普遍采用的多層次支持系統(tǒng)（Multitiered Systems of Supports，MTSS）進行引介，從中尋求在中小學教師實施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角的經(jīng)驗啟示。

（一）教育懲戒全流程的域外經(jīng)驗：多層次支持系統(tǒng)

從學校的功能來看，學校不僅僅是學習的場所，也是兒童形成積極的社會關系、獲得獨立自主以及在情緒、行為和認知上不斷發(fā)展的場所。對此，1908年美國紐約市一所中學的校長阿瑟·佩里(Arthur Perry)在《城市學校管理》一書中首次引入了學校氛圍（School Climate）的觀念，后來隨著人們對學校功能認識的加深，學校氛圍的研究日漸受到重視，其被理解為是幫助學生提高學習成績，減少問題行為和輟學率的一種機制。[23]在過去30 年的時間里，校園氛圍的研究逐漸系統(tǒng)化，研究者從學生的學習動機、學業(yè)成就、校園欺凌、校園暴力和個體身心發(fā)展等多個角度探討校園氛圍對學生的影響及其作用機制，以求為全面提高學校的教育質量尋求新的突破口。[24]如何度量學校氛圍建設的實效，可以主要從學生行為和學生成績兩個變量加以觀察。從學生行為出發(fā)，美國進行了積極行為支持和干預（Positive Behavioral Supports and Interventions，PBIS）的理論和實踐的探索。從學生成績出發(fā)，又發(fā)展出了干預—反應 (Response to Intervention，RtI)的理論和實踐。由于學生行為和學生成績之間互為因果，近年來這兩種理論又融合為多層次支持系統(tǒng)（Multi-Tiered System of Supports，MTSS），在美國絕大多數(shù)學校推行。

積極行為支持（Positive Behavioral Supports）是一門提高個人的生活質量并盡量減少個體問題行為的應用科學。[25]隨著上個世紀80年代以來美國教育學界對“零容忍政策”的反思，該理論及其實踐在美國持續(xù)推廣開來?！傲闳萑陶摺弊钤绫幻绹ｊP用在控制毒品的管理上，后來被廣泛運用到諸如環(huán)境污染、種族歧視、性暴力等不同領域的違法行為的治理上[26]，并于上個世紀90年代初被應用到學校的教育懲戒中。該政策出臺的理論假設在于：及時將違反校紀校規(guī)的學生送離學?？梢苑乐蛊渌麑W生被妨害，由此創(chuàng)造一個適宜于在校學生學習的環(huán)境。[27]由于在“零容忍政策”下學校常常對輕微違反校紀校規(guī)的學生實施較重的教育懲戒措施，即停課（Suspension）或者開除（Expulsion），帶來了一系列嚴重問題，諸如吸毒、再次違紀以及犯罪等諸多反社會行為[28]，還有突出的種族不平等現(xiàn)象（黑人受到停課或者開除的比例遠高于白人）[29]，迫使教育學界系統(tǒng)反思這一政策。1990年俄勒岡大學的羅伯特·霍納（Robert H. Horner）等人在《走向非厭惡性行為支持的技術》（Toward a Technology of “Nonaversive” Behavioral Support）一文中首次提出積極行為支持，后來經(jīng)過演變發(fā)展為“積極行為支持和干預理論”[30],并在1997年修訂后的《殘疾人教育法》（The Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）中第一次引入了積極行為支持和功能性行為評估的規(guī)則來解決學生的違紀行為。[31]根據(jù)該法，在美國教育部的資助下，1998年成立了積極行為干預和支持國家技術支持中心(the National Technical Center on Positive Behavioral Intervention and Supports，PBIS Center)。而“干預—反應”理論的提出相對較晚，它首先是為了解決在特殊教育領域如何判定殘疾人獲得相關服務的資格，其后再逐步應用到普通教育領域。[32]后來學者們基于PBIS的問題解決架構與RtI一致，認為可以將PBIS看作是解決行為問題的RtI。[33]2015年，奧巴馬總統(tǒng)簽署《每一個學生成功法》（Every Student Succeeds Act），引入了多層次支持系統(tǒng)的理念，在法律上整合了PBIS和RtI。

各州在具體應用多層次支持系統(tǒng)時，會根據(jù)具體情況進行調整。中小學學校也會根據(jù)自己的特色聚焦不同的問題，可能會偏重于積極行為支持或者反映—干預。鑒于這兩種理論在操作方式上大體相似，核心要素即系統(tǒng)、數(shù)據(jù)、實踐和反饋，層次都是三級預防干預體系，在實踐中很容易融合。目前國內對這兩種體系的內容已經(jīng)多有介紹，但對其中有關家校共育的內容則關注不多。這里借助于“積極行為干預和支持國家技術支持中心”最新發(fā)布的兩份報告《PBIS中的家校合作實踐簡介（2019年）》（Practice Brief Family-School Collaboration in Positive Behavioral Interventions and Supports）和《支持父母在家運用PBIS（2020年）》（Supporting Families with PBIS at Home），從中介紹如何在教育懲戒的全流程中納入家校共育視角。

（二）在學校的三級預防干預體系中納入家校共育視角

在第一級（Tier I）即對象是全體學生的全校范圍內干預中，家校合作的目的在于增強對學校實踐者的支持，包括在家庭和學校環(huán)境中提供明確的和具有可操作性的行為期望，并在工作小組中提升家庭合作的層次。具體要求父母：（1）學習PBIS，如閱讀孩子所在學校提供的與PBIS相關的材料，學習學校推行PBIS的具體模式；（2）參與到PBIS的設計中，如幫助學校理解家庭優(yōu)先事項和問題，幫助學校理解社區(qū)的文化價值、信仰和實踐，參與到在家庭和學校之間訂立行為的學校預期的協(xié)議的討論之中；（3）將PBIS策略運用到家庭和社區(qū)環(huán)境之中，如教育子女行為預期，在家庭和社區(qū)中運用和強化PBIS策略；（4）在PBIS中幫助其他父母參與的進行，如幫助其他家庭理解PBIS，聯(lián)系和支持其他類型的家校合作；（5）幫助社區(qū)參與，積極主動尋求社區(qū)支持，可以在社區(qū)中尋找捐贈和免費資源從而設計其他PBIS的增強項目。

在第二級（Tier II）即對象是在第一級預防體系中不能實現(xiàn)預期目標的約占學生總人數(shù)5%-10%的學生的干預中，家校合作的目的在于設計從家庭到學校的、以小組為基礎（注：小組通常由學校心理學家、教師、行政人員、學生、學生家長與社區(qū)人員共同組成的）的行為支持方案。具體要求父母在小組中：（1）參與技能培訓，如學習如何支持孩子解決問題的技能。（2）幫助教師理解家庭的價值、信仰和實踐；（3）幫助學校行政人員設計和實施專門針對自家孩子的干預方案。

在第三級（Tier III）即對象是在第二級預防體系中仍然不能實現(xiàn)預期目標的約占學生總人數(shù)1%-8%的學生的干預中，家校合作的目的在于制定個性化的干預方案。由于這一個層級需解決的都是學校最棘手的違紀問題，亟需父母的積極參與和配合。具體要求父母：（1）參與到孩子的個性化行為支持小組中，如確認和定義干預方案的目標，提出孩子的需求，幫助小組理解最適合孩子的干預策略；（2）在參與其他小組成員的討論和實踐中為孩子的需求抗爭；（3）在家庭和學校中協(xié)作收集數(shù)據(jù)，理解孩子當前行為的原因，重新設定干預方案；（4）協(xié)助對結果數(shù)據(jù)進行評估，分析干預策略是否有效。

（三）支持父母在家中實施積極行為和干預

很多在學校表現(xiàn)出良好守紀律性的中小學生在家卻迥然不同。針對這一普遍現(xiàn)象，支持父母在家中實施PBIS就尤為重要。首要的是，需設置適當?shù)囊?guī)程（Set Routines）。規(guī)程的連貫性越好，實施的干預效果就越好。如針對小學生，適當?shù)囊?guī)程如下：（1）起床和準備；（2）早餐時的回顧；（3）早上的運動；（3）上午的結構化學習；（4）午餐時的回顧；（5）下午的學習活動；（6）下午的運動；（7）社交活動；（8）晚餐時的家庭團聚和睡覺準備。

其次，建立家庭預期（Set Home Expectations）。在學校里，教師通常都會在一個具體的環(huán)境中教導學生如何做。例如“如何表達尊重”，在教室里發(fā)言前應先舉手，在食堂里吃完飯后應洗漱餐具，在離校時應聽老師的叮囑，等等。學校在實施PBIS的過程中，通常會把家庭作為虛擬的學校環(huán)境來對待，將相關的操作手冊置入網(wǎng)上，父母可以找來學習并加以演練。同樣地如何在家里表達尊重，當教師在網(wǎng)上授課時，父母應教導孩子安靜上網(wǎng)課；在餐桌上，家庭成員之間交流時應言語溫柔；父母還應教導孩子主動把吃完后的碗筷放入洗碗槽中；當父母安排孩子就寢時，教會孩子禮貌應對，等等。

最后，運用積極的反饋來教育、提醒和獎勵行為預期。還是以如何在家里表達尊重為例。當父母將如何表達尊重的語言和行為向孩子教授以后，孩子可能似懂非懂，這就需要反復的提醒。如可以在每天的一開始或者一項新活動的開始時再次提醒孩子，當孩子也禮貌回應時，父母可以在言語上進行鼓勵。如果孩子沒有表示出相應的禮貌，此時父母可采取三種方式來應對，如迅速指出孩子的錯誤（“That was not respectful”）、重新表達行為預期（“We speak kindly to each other to show respect”）、提供一次積極干預的機會（“Let’s try that again. How would you show respect?”）。

當父母在家實施PBIS時，效果可能會不理想，這時保持與學校的溝通，由學校提供家庭教育指導就很關鍵了。一方面，父母應該主動和學校保持聯(lián)系，另一方面，學校也應該積極主動幫助父母，可以通過郵件、電話、遠程視屏電話等多種方式。

（四）盡可能消除家校合作的障礙

在家校合作共同實施PBIS的過程中，可能會遇到各種障礙，如學校缺乏資源、家庭和學校都對家校合作不感興趣等等。不過在教育行政部門越來越重視家校合作的大背景下，家校合作最大的障礙在于父母，為此可以通過學校來消除家校合作的障礙。

首先，清晰定位角色。對于學校來說，第一步就是要明確在學校氛圍建設中家校合作的角色，然后明確三個層級的防御體系中家校合作的不同角色。在明確了這些角色之后，學校應該通過各種渠道，比如學校手冊、學校網(wǎng)站、郵件以及父母—教師會議的方式讓父母知悉。

其次，主動接觸家庭。在很多家庭看來，確定家校合作的內容以及提供家庭教育指導服務，通常是學校的事情。為此，學校可以在每學年初的父母訪校時，向其提供一份簡單有效的調查問卷，尋求父母的理解和支持。學校還可以在學生完成學校預期的任務時，給父母打電話分享喜悅，從而得到父母積極的回應，等等。

再次，增強學校氛圍。學校氛圍的好壞對于家校合作有著重要影響。因此，學校可以在校園建設上盡心竭力，如增加建筑之間的物理空間；舉辦豐富多彩的校園開放活動；在社交媒體和網(wǎng)站建設上，用容易獲取的方式方便父母參與到學生的發(fā)展之中；向父母發(fā)放與PBIS相關的材料，特別是方便父母在家實施PBIS的材料。

復次，重視雙向的交流。在注重“學校—家庭”交流的同時，更要重視“家庭—學?！钡慕涣?，主要是要對父母關于學校預期的反饋及時給與回應。例如邀請父母參與學校舉辦的公開會議，共同就學校未來的發(fā)展方向進行討論。

最后，提供指導和支持。有些家庭可能缺乏實施PBIS的知識和技巧，有些家庭可能不明白他們在PBIS中的角色，還有些家庭可能對學校的組織體系如課程、程序和文化不是很熟悉，為此在實踐PBIS的過程，可以在教師和家長之間建立更緊密的小組的方式，及時回答父母的各種疑問。

三、《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》納入家校共育視角的完善建議

整體上看，《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》非常重視家校共育，涉及的條款也較多，分別是第五、六、七條規(guī)定的教育懲戒后的家長告知、第十條制定校規(guī)中的家長參與，第十一條校規(guī)執(zhí)行中的家長參與，第十二條幫教措施中的家長配合、第十條中的家長責任、第十七條中家長提請的校內申訴和第十八條中家長提請的復核，不過從原則和具體操作上還可以繼續(xù)完善。

（一）在原則上確立父母參與學校的權利觀

在中小學教師實施教育懲戒的全流程中納入家校共育視角，需在理念上確立父母有參與學校的權利，這是因為父母參與學校事務，包括參與教育懲戒中的各項事務，是父母權利的應有內容。為父母賦權，一方面有助于父母積極主動與學校合作形成促進未成年子女道德發(fā)展的合力，另一方面有助于監(jiān)督學校和教師依法依規(guī)行使教育懲戒權。

聯(lián)邦德國在二戰(zhàn)后不久，就在由德國教育審議會（Deutscher Bildungsrat）下屬的教育委員會（Bildungskommission）于1973年5月發(fā)布的一份建議書《關于教育組織與管理的改革。第一部分：強化學校的自律性和教師、學生、父母的參與》（Zur Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen: Teil 1: Verstärkte Selbständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern）中指出，對于學生和父母而言，自主和參與意味著自我角色和自我認知的改變。由于學生背負較重課業(yè)負擔，通常會羞于在課堂上表達自己的想法和利益。倘若學生與教師就課堂教學的目的和內容達成協(xié)議，就可以適當減輕學生的負擔，師生合作的效果就能體現(xiàn)出來。從教師的觀點看，強迫學生參與在學校和教室之間還沒有形成制度上的關聯(lián)。因此，學校從抗拒參與到有責任參與的轉變會改善學生的角色意識和自我認知。[34]這份報告對于后來德國的父母參與學校起到了較大的推動作用。

1994年美國國會在制定《2000年目標：美國教育法》（Goals 2000: Educate America Act）中，將父母參與（Parent Participation）作為八項教育目標之一，規(guī)定“到2000年，所有的學校都要形成家庭學校之間的伙伴關系，加強父母對學校事務的參與，促進學生的社會技能、情感發(fā)展以及學術能力方面的發(fā)展和提高。” [35]這對美國學校的家校共育也起到了良好的促進作用。

為此，鑒于我國家校共育實踐的蓬勃展開，但是考慮到一些父母對于自身參與學校的作用還沒有充分認識，對于家校合作的內容還存在若干誤區(qū)等問題，如父母更多關注未成年子女的成績而較少涉及他們的品德情感方面。[36]建議在第五條“實施原則”中將“父母參與”作為原則之一，置于“（四）保障安全”之前，突出父母參與在兒童道德發(fā)展中的作用，突出父母參與的主動性，突出父母參與的監(jiān)督性。

（二）借鑒美國多層次支持系統(tǒng)，在學校層面試點建立以數(shù)據(jù)為支撐的積極干預策略

在美國多層次支持系統(tǒng)中，如在全校范圍內積極行為支持（PBIS）的實施中，特別強調預防。其中：第一級（Tier I）預防階段針對的是大環(huán)境，包括在學校范圍、教室、教室以外的環(huán)境中預防所有學生的問題行為；第二級（Tier II）預防階段通過對問題行為快速有效的反應來減少問題行為的發(fā)生；在第三級（Tier III）預防階段旨在減少前兩個階段出現(xiàn)問題的強度和復雜性。[37]這三個層級的預防系統(tǒng)能有效實施，是因為有堅實的數(shù)據(jù)作為基礎。在PBIS的實踐中，很多學校會應用學校范圍信息系統(tǒng)( School－wide Information System，SWIS) 記錄“辦公室懲戒移送”（Office Discipline Referral）的數(shù)據(jù)。辦公室懲戒移送屬于一種教育懲戒類型，主要由教師（也可以由其他學校行政人員）將違紀的學生向校長（或者學校專門負責紀律的行政人員）所在的辦公室移送。移送時都會附一張表格，上面詳細記載學生的個人信息和違紀情況。在這份表格的最后一行，通常會要求父母（或者監(jiān)護人）簽名，使其知悉孩子的行為。通過對辦公室懲戒移送的數(shù)據(jù)的分析，就可以在不同層級中及時識別學生的危害程度，進而通過家校共育找到最適合于學生的干預方案。

鑒于PBIS實施后帶來的良好效果，之前也有學者建議將其引入我國中小學校進行試驗。[38]但是囿于種種原因，從目前的現(xiàn)實情況來看，PBIS還沒有在我國進行大范圍推廣，主要推廣難度在于缺乏技術和資金的支持。但是從中小學教師實施懲戒的全流程來看，在學生出現(xiàn)違紀或者出現(xiàn)較輕違紀之前進行及時預防，遠勝于教育懲戒本身?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》即明確指出，“建設智能化校園，統(tǒng)籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺”“推進教育治理方式變革，加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測體系，推進管理精準化和決策科學化”。[39]為此，借助于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”蓬勃發(fā)展的東風，著眼于教育“十四五規(guī)劃”的前瞻性，瞄準《中國教育現(xiàn)代化2035》中的教育信息現(xiàn)代化目標，在未來推動中小學教育信息化的過程中，適時推動在學校層面試點建立以數(shù)據(jù)為支撐的積極干預策略，是很有必要的。建議在《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》中增加懲戒預防的規(guī)定，鼓勵和支持有條件的中小學學校試點建設學校范圍積極干預和支持系統(tǒng)，依法依規(guī)收集在家庭和學校中發(fā)生的各種違紀數(shù)據(jù)，并開展科學的數(shù)據(jù)分析，為將來在全國鋪開提供試點經(jīng)驗。

（三）在校規(guī)和班規(guī)制定以及校規(guī)班規(guī)的執(zhí)行監(jiān)督中做強化家長委員會的職能

在美國PBIS實施中，全校性的PBIS實施委員會的作用非常突出。該委員會不是由外部專家主導，而是由學校心理學家、教師、員工、學生、學生家長與社區(qū)人員共同參與的團體，所有成員地位平等。其核心職能是管理與協(xié)調，促進PBIS的順利實施。[40]與PBIS實施委員會類似的是我國中小學校普遍建立的家長委員會，但是對比PBIS實施委員會的重要作用，家長委員會的作用還需要進一步加強。

實踐證明，好的制度離不開好的組織體系。從目前各地的實踐來看，中小學校越來越重視家長委員會的功能，但是由于法律文件上并未明確家長委員會的法律地位，人們對其職能定位和學校參與范圍的認識并不統(tǒng)一。例如有調查顯示，相比較于學校教學和德育工作，學校更傾向于家長委員會參與學校的后勤工作。[41]實踐中的錯位導致家長委員會不能在教育懲戒的家校共育中發(fā)揮應有的作用。

對于家長委員會而言，其在學校懲戒中可以發(fā)揮不同的功能：首先，參與班規(guī)的制定。由于“一般懲戒”所針對的違紀行為通常比較輕微，大多發(fā)生在課堂上。教師在課堂上所享有的教育教學權具有專業(yè)的屬性，理應享有一定的自主判斷權，此時應鼓勵教師創(chuàng)新懲戒機制。山東省特級教師鄭立平探索的“彈性懲戒”就是一個經(jīng)典例子。[37]考慮到現(xiàn)今父母對教育參與的需求，特別是社會上對教師懲戒過度的擔憂，可以通過教師和家長委員會協(xié)作來制定班規(guī)。其次，參與校規(guī)的制定。《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》第10條規(guī)定了“校規(guī)校紀應當提交家長委員會、教職工代表大會、校長辦公會議審議通過后實施”，但是還需對家長委員會的審議方式、學校對于家長委員會審議校規(guī)之后的反饋意見等進行細化，防止家長委員會的校規(guī)審議流于形式。最后，對學?；蛘呓處煂嵤┑慕逃龖徒湫袨檫M行監(jiān)督。在現(xiàn)有條件下，這種監(jiān)督的方式不適宜于個案監(jiān)督，更多的是一種報告監(jiān)督，即在每年年初或者年末，家長委員會有權要求學校負責人提供一份書面報告（或者在網(wǎng)上公開的方式），并回答家長委員會關心的學校紀律執(zhí)行的有關問題。

為此，建議在第六條“一般懲戒”中增加教師和家長委員會協(xié)作來制定班規(guī)的內容，雙方可以就違紀行為、懲戒方式以及懲戒后的溝通進行約定，形成班級文化的一部分；建議在第十條“制定校規(guī)”中增加學校對于家長委員會審議校規(guī)之后的反饋意見，同時還建議學校就家長委員會參與學校的各項事項制定專門校規(guī)，保障家長委員會的有效開展；建議在第十九條“指導監(jiān)督”中增加家長委員會對學校教育懲戒進行監(jiān)督的內容。

四、結語

教育懲戒是關乎兒童成長的大事，也是社會聚焦的熱點問題。通過分析父母懲戒與教育懲戒之間的內在關系，有助于認識教育懲戒的來源。從構建家校育人共同體的理想出發(fā)，重視父母參與的深度，提升家校合作的層次，在教育懲戒的全流程中引入家校共育視角不僅必要，且應該在制度上加以規(guī)范。唯有這樣，教育懲戒才是完整的，人們對教育懲戒的認識也可能更深刻、更寬容。

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本文轉載自“愛思想”，作者葉強，中南財經(jīng)政法大學法治發(fā)展與司法改革研究中心講師，碩士生導師，法學博士，來源《湖南師范大學教育科學學報》2020年第4期。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。