圖片來源：unsplash

亞洲教育的反思與改革

研究20世紀(jì)90年代中期以來的東亞教育體制改革，可以揭示三個重要事實。

首先，這些改革的目的不是為了或改進(jìn)導(dǎo)致國際評估中取得優(yōu)異成績的傳統(tǒng)政策、做法和文化價值觀。相反，這些改革的驅(qū)動力是希望改變其制度，以應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。

其次，這些改革體現(xiàn)了東亞教育系統(tǒng)的遠(yuǎn)見、勇氣和決心。雖然他們?yōu)樽约哼^去的成就和文化傳統(tǒng)感到驕傲，但他們并不懼怕進(jìn)行激烈而艱難的變革。

第三，雖然四個司法管轄區(qū)（香港、上海、韓國、新加坡）因地制宜的具體策略各不相同，但所有的改革努力都有共同的主題。這些主題揭示了其他國家需要學(xué)習(xí)的重要經(jīng)驗。

打破“唯分?jǐn)?shù)論”

東亞四個教育體系改革努力中最重要的主題是，拓寬教育成果的定義，使之超越一組狹窄的科目和國際考試分?jǐn)?shù)。

他們的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)的技能，如創(chuàng)造力、溝通、協(xié)作和高階思維能力。他們還關(guān)注學(xué)生的社交、情感和身體健康。強(qiáng)調(diào)德育、藝術(shù)、體育和社會技能是這些體制改革的共同主題。

例如，新加坡的目標(biāo)是建立一個培養(yǎng)“創(chuàng)造性思維者的體系，他們將以21世紀(jì)的團(tuán)隊合作和多學(xué)科視角的尺度來衡量”(教育部，1998年)。為實施 "思考型學(xué)校學(xué)習(xí)型國家計劃 "而設(shè)計的課程審查將“善于學(xué)習(xí)、善于創(chuàng)造、善于交流、具有高度公民責(zé)任感的人”確定為未來教育體系的成果(教育部，1998a)。

韓國第七屆國家課程對受教育的人的定義是:

在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，開拓個性和事業(yè)的發(fā)展；
以基本能力為基礎(chǔ)，用新思維和挑戰(zhàn)展現(xiàn)創(chuàng)造力；
在理解文化知識和多元價值觀的基礎(chǔ)上，過著有尊嚴(yán)的生活；
作為與世界交流的公民，以關(guān)懷和分享的精神參與社會發(fā)展。(教育和人力資源開發(fā)部，2001年，第1頁)

在香港，改革的目的是“讓每個人都能在德、智、體、社交技能和審美方面得到全面發(fā)展”，使他們能夠:

具有終身學(xué)習(xí)，批判性和探索性思維，創(chuàng)新和適應(yīng)變化的能力；充滿自信和團(tuán)隊精神；愿意為社會的繁榮、進(jìn)步、自由和民主繼續(xù)努力，為國家和世界未來的福祉作出貢獻(xiàn)。(教育委員會，2000)

享受學(xué)習(xí)、有效溝通、創(chuàng)造力和責(zé)任感是香港教育的首要成果（教委，2000）

中國1999年的教育改革綱要把“培養(yǎng)創(chuàng)新精神和執(zhí)行能力”作為優(yōu)先事項(中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳，1999)。

該框架拓寬了教育成果的定義，指出 "學(xué)校不僅要提供優(yōu)秀的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，更重要的是要更加重視品德教育。并加強(qiáng)體育、美育、職業(yè)教育和社會實踐"(中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳，1999)。

繼國家框架之后，上海開始了地方教育改革，并于2004年發(fā)布了課程框架和標(biāo)準(zhǔn)，旨在向?qū)W生灌輸民族精神、全球視野、社會責(zé)任感、終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神、執(zhí)行能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)、健康人格和身體素質(zhì)等（上海教委，2004）。

為了達(dá)到預(yù)期的拓寬教育成果，中國、中國香港、韓國、新加坡等地都進(jìn)行了一系列的變革。擴(kuò)大教育成果需要學(xué)校有廣泛的教育經(jīng)驗。要拓寬學(xué)生的體驗，就需要廣泛而靈活的課程。遵循這一邏輯，亞洲四個地區(qū)教育體系進(jìn)行了一系列課程改革，其特點是增加學(xué)校課程的廣度和靈活性。

減少傳統(tǒng)意義上的 "學(xué)習(xí) "

鑒于在學(xué)校的時間是不變的，為了給更廣泛的教育經(jīng)驗留出空間，東亞的改革都致力于減少強(qiáng)制要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容和技能。

例如，在新加坡，教育部于1998年宣布，它將減少最多30%的內(nèi)容，"以便為教師提供空間，實施1997年宣布的關(guān)鍵舉措，即在課程中灌輸思維技能和綜合使用信息技術(shù)，以及傳遞國家教育信息"(新加坡教育部，1998年)。

在第一階段，教育部將當(dāng)時新加坡學(xué)校使用的162個科目教學(xué)大綱中的117個科目的內(nèi)容減少了10%至30%。它還建議將所有學(xué)校的“O”級科目數(shù)量上限為8個（教育部，1998a）。

在中國，2001年開始的新課程改革使義務(wù)教育階段（一至九年級）的課時減少了380個。數(shù)學(xué)課時減少了146小時，而體育課時增加了156小時。高中階段，必修課減少了347個小時，而選修課增加了410個小時(Yuan，2009)。

韓國第七次國家課程也減少了每學(xué)期要完成的科目數(shù)量（教育和人力資源開發(fā)部，2001）。同樣，香港的改革計劃提出 "取消課程中重復(fù)和不必要的內(nèi)容，為教師和學(xué)生提供更多的空間，使學(xué)習(xí)全面、有效、連貫和豐富"（教育委員會，2000年，第15頁）。

增加新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

限制用于傳統(tǒng)學(xué)習(xí) "核心 "內(nèi)容的時間和資源，使學(xué)校、教師和學(xué)生能夠參與其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以支持各種能力的發(fā)展。

亞洲系統(tǒng)已經(jīng)調(diào)整了他們的課程，為學(xué)生引入新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。其目的是將學(xué)生的教育擴(kuò)展到傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目之外，并給予他們更真實的生活體驗，以培養(yǎng)21世紀(jì)的技能。

上海將課程結(jié)構(gòu)調(diào)整為三個要素：基礎(chǔ)課程、拓展課程和研究課程。

基礎(chǔ)課程類似于傳統(tǒng)的核心學(xué)術(shù)科目，是所有學(xué)生的必修課。拓展課程是學(xué)生探索自己的興趣愛好、發(fā)揮獨特潛能、培養(yǎng)自我規(guī)劃和管理能力的選修課程。研究性課程是以探究為基礎(chǔ)的課程，幫助學(xué)生培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、創(chuàng)新能力和精神、協(xié)作能力。這些課程可以源于學(xué)生的興趣，也可以源于某個課題（上海教委），2004）。

在課程中增加了信息技術(shù)、探究、藝術(shù)、人文等新課程。韓國將“創(chuàng)造性體驗式學(xué)習(xí)活動”作為必修課程的第七門課程，將學(xué)校一半以上的時間用于學(xué)習(xí)韓語或數(shù)學(xué)(教育和人力資源發(fā)展部，2001年)。

上海要求小學(xué)生參加1-2周的社區(qū)參與和服務(wù)活動（上海市教委，2004）。新加坡的課程審查強(qiáng)調(diào)課外活動（ECA）的重要性。"應(yīng)鼓勵所有學(xué)生積極參加課外活動，并建議如何平衡這些活動與課業(yè)"（教育部，1998年a）。

改變學(xué)生評價

為了強(qiáng)調(diào)拓寬學(xué)習(xí)成果的價值，亞洲的教育系統(tǒng)也開始改革傳統(tǒng)的學(xué)生評估計劃。

上海一直致力于發(fā)展 "綜合評估系統(tǒng) "或?qū)W習(xí)檔案，包括分?jǐn)?shù)、等級和學(xué)術(shù)科目的學(xué)習(xí)記錄，個性化的學(xué)習(xí)活動和成就，以及社區(qū)服務(wù)和社會實踐的記錄。它還開始取消以學(xué)業(yè)考試作為錄取學(xué)生進(jìn)入更高層次教育的基礎(chǔ)（上海教委，2004）。

同樣，在香港，在安排兒童入學(xué)時，"禁止筆試和面試"，以 "消除任何對幼兒提出過高要求的動機(jī)"（教委，2000年，第11頁）。在校內(nèi)評估方面，香港教育統(tǒng)籌委員會建議盡量減少使用量化評估，并采用 "不同的評估模式，包括靈活的進(jìn)展性評估"，以 "更全面地反映學(xué)生在不同范疇的表現(xiàn)和需要"(Education Commission, 2000, p. 10)。

根據(jù)該建議，“應(yīng)取消過多的聽寫練習(xí)、機(jī)械性的操練、測驗和考試，讓學(xué)生有更多時間參與有用的學(xué)習(xí)活動”(Education Commission, 2000, p. 10)。

對于外部責(zé)任制評價，教委建議 "從考試方式、內(nèi)容和評價方法入手"，完善考試制度。它主張采取靈活的考試方式，"讓學(xué)生有更多的創(chuàng)新和獨立思考的空間"(教育委員會，2000年，第11頁)。

把考試內(nèi)容與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生把更多的時間和精力放在有益的學(xué)習(xí)活動上。

在評價方法上，在教師的評價中加入適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，將有助于更好地考察那些不易通過筆試評價的能力（如組織能力、溝通能力和與他人合作的能力）。這樣，就能鼓勵學(xué)生參與多元化的學(xué)習(xí)活動，發(fā)展多方面的能力。(教育委員會，2000年，第11頁)

新加坡對教育部制定和評估的傳統(tǒng)一次性終結(jié)性評估進(jìn)行了類似的改革，以支持 “思考型學(xué)校學(xué)習(xí)型國家計劃”。改革內(nèi)容包括增加更有利于各學(xué)科學(xué)習(xí)成果的評估模式。它還包括:

……在設(shè)計與技術(shù)、藝術(shù)和計算機(jī)應(yīng)用等科目的課程作業(yè)中加入了績效評估。這些科目的課程作業(yè)部分的評估是以學(xué)校為基礎(chǔ)的，并分布在一段時間內(nèi)，而不是一次性的、基于時間的考試。(Chong, 2009, p.1)

2003年，新加坡改寫了其國家考試的歷史，"實施了第一個完全以學(xué)校為基礎(chǔ)的新加坡-劍橋普通教育證書A-Level項目工作評估"（Chong，2009年，第2頁）。

實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育

另一個共同的主題走向是"以學(xué)生為中心"。

東亞四國的教育制度都有一個悠久的傳統(tǒng)，就是以權(quán)威為中心，以考試為導(dǎo)向，以教師為主導(dǎo)。上海、香港、韓國和新加坡的改革努力都認(rèn)識到個體差異的重要性，并采取行動建立以學(xué)生為中心的教育。

香港教育委員會認(rèn)為，"教育改革的主要目的是給學(xué)生更多的空間和靈活性，讓他們自己組織和掌握自己的學(xué)習(xí)"（教委，2000，第36頁）。2000年的教育改革方案指出，學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主角。教育的最終目的是讓每個學(xué)生根據(jù)自己的特質(zhì)得到全面發(fā)展。因此，在改革教育制度和教與學(xué)的方法時，必須把學(xué)生的需要和興趣放在首位。(教育委員會，2000年，第36頁)

韓國總統(tǒng)教育改革委員會的建議，使學(xué)生成為未來韓國新教育的重點。建議的改革是：
所有教育必須以學(xué)生為中心；
學(xué)校和課程必須多樣化，以提供更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇；
學(xué)校管理必須負(fù)責(zé)任；
必須保證平等的教育機(jī)會和選擇的自由；
必須采用新技術(shù)以促進(jìn)持續(xù)教育，并提高教育質(zhì)量。(經(jīng)合組織，1998年，第69頁)

以學(xué)生為中心的教育可以有不同的形式。

上海開始給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，引入更多的選修課程，讓學(xué)生在教育中實現(xiàn)部分個性化。

新加坡強(qiáng)調(diào)項目作業(yè)，讓學(xué)生有更多的機(jī)會對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式行使自主權(quán)，展示自己的能力。

在韓國，靈活性作為其設(shè)計原則之一被納入第七課程，《課程》指出：“避免僵化的課程組織和實施，組織年級組，通過年級之間的相互聯(lián)系和合作，使學(xué)校的課程組織和實施具有靈活性”(教育和人力資源開發(fā)部，2001年，第2頁)。

不再強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)考試

中國(上海)、香港、韓國和新加坡在教育中過度使用考試的傳統(tǒng)由來已久，但制定這些制度的人都已意識到到對學(xué)生過度考試的危險。

自上世紀(jì)90年代中期以來，這些地區(qū)都制定了一些政策并付諸努力，以降低學(xué)業(yè)考試在學(xué)生、教師和學(xué)校高風(fēng)險決策中的重要性。

韓國實行了多輪改革，降低國家考試分?jǐn)?shù)在大學(xué)錄取中的重要性。在歷屆政府中，韓國給予大學(xué)越來越大的自主權(quán)，讓他們在國家高考之外或代替高考，根據(jù)廣泛的證據(jù)做出錄取決定。

如今，韓國的大學(xué)入學(xué)制度已經(jīng)變得比以前靈活得多，它考核了廣泛的學(xué)業(yè)證據(jù)，包括目的陳述、面試、論文和能力測試(H. J. Choi & Park,2013)。

中國也一直在進(jìn)行類似的努力，以淡化考試成績對高校錄取的重要性（趙，2014c）。中國大部分地區(qū)和中國香港也已經(jīng)結(jié)束了以學(xué)業(yè)測試來安排學(xué)校的做法。

新加坡雖然繼續(xù)使用小學(xué)畢業(yè)考試（PSLE）來決定中學(xué)的錄取，但總理李顯龍（Lee Hsien Loong)）宣布將在不久的將來對其進(jìn)行重大修改。現(xiàn)行的小學(xué)畢業(yè)考試T分，即根據(jù)兒童相對于同齡人的表現(xiàn)而得出的分?jǐn)?shù)，將取代畢業(yè)考試成績。

亞洲的制度也開始改革，盡量減少學(xué)校的考試數(shù)量。

例如，2013年，中國教育部下令減少標(biāo)準(zhǔn)化測試的頻率。根據(jù)該命令，一至三年級不允許進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測試。四年級以上的漢語、數(shù)學(xué)和外語，每學(xué)期只允許進(jìn)行一次標(biāo)準(zhǔn)化測試。其他類型的測試每學(xué)期不能超過兩次(趙國棟，2013)。

2013年，韓國開始試行總統(tǒng)樸槿惠(Park Geun-hye)提出的 "免費學(xué)期計劃"，該計劃允許學(xué)校和中學(xué)生免于常規(guī)的期中和期末考試。

據(jù)韓國教育發(fā)展院的崔先生介紹，免費學(xué)期計劃(FSP)的目的是為學(xué)生提供探索夢想和天賦的機(jī)會，同時通過減輕筆試負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)的能力，包括創(chuàng)造力、性格培養(yǎng)、社交能力和自主學(xué)習(xí)能力。(S.-D.Choi，2014，p.1) 該計劃將于2016年在韓國所有學(xué)校實施。

亞洲體系也努力降低甚至消除考試分?jǐn)?shù)對教師和學(xué)校的利害關(guān)系。例如，中國曾多次發(fā)布命令，禁止用考試成績來評價教師或?qū)W校（Zhao，2014c）。

在新加坡，"思考型學(xué)校學(xué)習(xí)型國家 "課程審查建議取消或大幅修改基于考試成績的學(xué)校排名，因為這 "導(dǎo)致學(xué)校往往只注重考試成績，而忽視了學(xué)生發(fā)展的其他方面"(教育部，1998a)。

教學(xué)法的轉(zhuǎn)變

亞洲的教育制度以教師為中心的教學(xué)實踐而聞名，強(qiáng)調(diào)老師直接指導(dǎo)、死記硬背和知識傳授。在認(rèn)識到這種方法的局限性和危險性后，亞洲教育體系進(jìn)行了大規(guī)模的努力來改變教學(xué)方法----從傳統(tǒng)的直接教學(xué)方法轉(zhuǎn)向更加以學(xué)生為中心和以探究為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義方法。

在新加坡，項目工作是改革課程、教學(xué)和評估的建議之一，以實現(xiàn) "思考型學(xué)校學(xué)習(xí)型國家 "的愿景（教育部，1998a）。

項目工作是一種以項目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)形式，被認(rèn)為可以讓學(xué)生參與知識構(gòu)建和協(xié)作學(xué)習(xí)。項目工作被推薦給各級教育機(jī)構(gòu)，甚至在小學(xué)階段，以補(bǔ)充傳統(tǒng)教學(xué)的不足。

高度結(jié)構(gòu)化和以教師為中心的學(xué)習(xí)情節(jié)在課堂上有其地位，但不應(yīng)成為唯一的教學(xué)/學(xué)習(xí)策略。每個科目花在這種學(xué)習(xí)上的時間可以減少20%，可用來讓學(xué)生參加更有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，如游戲、戲劇、游戲、實驗、項目工作、實地考察和實踐學(xué)習(xí)經(jīng)驗。(教育部，1998年a)

在香港，教育委員會在2000年提出的改革藍(lán)圖，建議對教學(xué)方法進(jìn)行重大變革：

由傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會如何學(xué)習(xí)；
從過分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅厝税l(fā)展；
從分門別類的學(xué)科轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合學(xué)習(xí)；
從注重課本轉(zhuǎn)向多元化的學(xué)習(xí)和教學(xué)材料；
從傳統(tǒng)的時間安排轉(zhuǎn)向綜合的、靈活的學(xué)習(xí)時間安排；
廢除過早分流的做法，為學(xué)生提供更多機(jī)會探索自己的潛能。(教育委員會，2000年，第60-62頁)

同樣，上海的課程框架也要求課堂教學(xué)進(jìn)行重大變革。要求教師將教學(xué)內(nèi)容問題化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的情境或問題，以促進(jìn)學(xué)生的個體探究或合作交流。教師還要利用項目驅(qū)動的方法，激活學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)（上海教委，2004）。

放松中央控制，擴(kuò)大地方自主權(quán)

本研究報告所包括的東亞制度傳統(tǒng)上是中央集權(quán)的，但近年來，它們逐漸放松了中央控制。地方政府和學(xué)校越來越多地在課程、教學(xué)和評估方面擁有更多的自主權(quán)。

在韓國，權(quán)力下放和給予學(xué)校和地方教育辦公室更多的自主權(quán)是其改革政策的一貫主題（Lee等，2010）（OECD，1998）。

同樣，自1990年代中期以來，香港一直在推動校本管理；由家長、教師和社區(qū)成員組成的學(xué)校業(yè)務(wù)理事會已經(jīng)成立，以管理本地學(xué)校。

新加坡也一直在促進(jìn)學(xué)校的自主權(quán)。為了實現(xiàn) "思考型學(xué)校學(xué)習(xí)型國家 "的愿景，建議給予學(xué)校和大專 "更大的差異化空間和自主權(quán)，以滿足不同的需求，培養(yǎng)不同的人才"（教育部，1998a）。

如今，通過政府的分權(quán)戰(zhàn)略，學(xué)校在與國家層面的戰(zhàn)略保持一致的同時，也獲得了高度的自主權(quán)，可以根據(jù)自己的學(xué)生情況設(shè)計教育。

中國在20世紀(jì)90年代結(jié)束了中央政府對課程和教科書的壟斷。中國傳統(tǒng)上面向全國的只有一門課程，一門教學(xué)大綱，一門教材。如今，中國的課程包括三個部分:國家課程、地方課程和學(xué)校課程。校本課程全部由學(xué)校決定(中國教育部，2003)。

學(xué)生減負(fù)

東亞裔學(xué)生的勤奮精神和他們兢兢業(yè)業(yè)的父母常常被稱贊為東亞學(xué)生成功的因素。然而，如前所述，這些特點也帶來了一些負(fù)面影響。

為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，減少學(xué)生課外學(xué)習(xí)時間，減輕學(xué)生的課業(yè)壓力，各地紛紛出臺政策和行動。

中國與學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的斗爭由來已久。2013年出臺了《減輕小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)十條規(guī)定》，強(qiáng)化了之前的諸多努力。

1. 透明招生。學(xué)校招生不能考慮任何成績證書或考試成績。學(xué)校必須根據(jù)學(xué)生的居住地錄取所有學(xué)生，不考慮任何其他因素。
2. 均衡分組。學(xué)校必須將學(xué)生編入班級，隨機(jī)分配教師。嚴(yán)禁學(xué)校以任何借口設(shè)立 "快班 "和 "慢班"。
3. '零起點'教學(xué)。所有的教學(xué)都應(yīng)假定所有一年級學(xué)生的能力都是零起點。學(xué)校不得人為地對學(xué)生提出更高的學(xué)業(yè)要求，加快教學(xué)進(jìn)度。
4. 不留家庭作業(yè)。小學(xué)不允許布置書面家庭作業(yè)。但學(xué)?？梢酝ㄟ^與家長和社區(qū)資源合作，安排實地考察、參觀圖書館、手工活動等方式，布置適當(dāng)?shù)捏w驗性家庭作業(yè)。
5. 減少考試。一至三年級不允許進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測試；四年級以上的中文、數(shù)學(xué)、外語每學(xué)期只允許進(jìn)行一次標(biāo)準(zhǔn)化測試。其他類型的測試每學(xué)期不能超過兩次。
6. 分類評價。學(xué)校只能用 "優(yōu)"、"良"、"足"、"不足 "等類別對學(xué)生進(jìn)行評價，取代傳統(tǒng)的100分制。
7. 盡量減少使用補(bǔ)充教材。學(xué)校最多只能使用一種教材補(bǔ)充課本（經(jīng)家長同意后購買）。學(xué)校和教師不得向?qū)W生推薦、建議或推銷任何補(bǔ)充材料。
8. 嚴(yán)禁補(bǔ)課。學(xué)校和教師不得在正常課余時間、寒暑假及其他節(jié)假日組織或開設(shè)補(bǔ)課。公辦學(xué)校及其教師不能組織或參與課外輔導(dǎo)活動。
9. 至少有1小時的體育鍛煉時間。學(xué)校要保證開設(shè)符合國家課程的體育課，保證課間休息時的體育活動和眼保健操。
10. 加強(qiáng)執(zhí)法力度。各級政府教育主管部門要定期對減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)行動進(jìn)行檢查監(jiān)督，并公布檢查結(jié)果。減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的責(zé)任人要被政府追究責(zé)任。(Zhao,2013)

此外，中國還出臺了許多政策來減少校外輔導(dǎo)。同樣，韓國也制定了限制家教服務(wù)營業(yè)時間的規(guī)定，開展了宣傳活動，并改革了評估和課程，以協(xié)助減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)（Bray & Lykins，2012）。

改善教育機(jī)會的公平性

四個亞洲地區(qū)的教育系統(tǒng)都在進(jìn)行重大改革，以解決教育公平方面的兩個重大問題。

首先是學(xué)校的資源和質(zhì)量問題。由于各種原因，東亞系統(tǒng)的學(xué)校一直存在著不同層次的學(xué)校，其質(zhì)量差異很大，造成了對好學(xué)校名額的激烈競爭。東亞體系一直在努力用各種策略來均衡學(xué)校的質(zhì)量。

例如，中國在2014年宣布了一項教師輪崗政策，該政策要求每年至少有10%的城市和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師被調(diào)往農(nóng)村和貧困學(xué)校。為了防止學(xué)校派遣素質(zhì)較低的教師，該政策要求至少20%的輪崗教師是 "骨干"（優(yōu)質(zhì)）教師。

政策還要求校長、副校長在一所學(xué)校任滿兩屆后要進(jìn)行輪崗。來自農(nóng)村學(xué)校和或貧困學(xué)校的教師有更多的機(jī)會填補(bǔ)城市學(xué)校和質(zhì)量較好的學(xué)校的空缺職位（趙志強(qiáng)，2014a）。

另一個公平問題是歷史遺留的唯才是舉的問題，實質(zhì)上是將成績定義為考試成績，從而有利于有天賦和/或有資源的個人在考試中表現(xiàn)更好。

東亞國家旨在結(jié)束以考試分?jǐn)?shù)決定錄取的政策對這一問題產(chǎn)生了巨大的影響。例如，在韓國，政府采取了免試入學(xué)的政策，使用抽簽制度而不是考試成績；這導(dǎo)致上中學(xué)的學(xué)生人數(shù)迅速增加(K.-k. Kim，2010年)。

‘沒有失敗者’是香港改革的五大原則之一。教育統(tǒng)籌委員會堅信：

我們不應(yīng)該放棄任何一個學(xué)生，而應(yīng)該讓所有學(xué)生都有機(jī)會發(fā)展自己的潛能。教育改革的目的，就是要消除制度上阻礙學(xué)習(xí)的障礙，給學(xué)生更多的空間，讓他們發(fā)揮自己的主觀能動性，在不同的領(lǐng)域發(fā)揮自己的潛能。(教育委員會，2000年，第36-37頁)

在東亞教育體系中，努力建立一個更加多元化的教育體系，以滿足學(xué)生的個人需求和興趣，這充分說明他們有動力減少基于天賦的不公平。

技術(shù)賦能教育

東亞的四個教育體系具有強(qiáng)烈的未來導(dǎo)向。

它們始終如一地將利用新興的信息和通信技術(shù)來改善教育和將培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)作為優(yōu)先事項。新加坡、韓國、香港和中國（上海）都投入了巨大的資源，探索和部署信息和通信技術(shù)的教育用途。

新加坡在這方面堪稱典范。自20世紀(jì)90年代以來，新加坡在教育中使用信息通信技術(shù)方面投入了大量資金，制定了四個總體規(guī)劃。1997年的第1號總體計劃奠定了基礎(chǔ)，第2號總體計劃開始播下創(chuàng)新的種子，2009年的第3號總體計劃通過加強(qiáng)和推廣成功的做法提升了信通技術(shù)的應(yīng)用(Ng，2010b)。2014年新加坡宣布了新的總體規(guī)劃，可能會帶來更多的教育創(chuàng)新。

中國自20世紀(jì)90年代以來，一直在利用信息通信技術(shù)提高教育質(zhì)量，解決教育不公平問題。

2000年，中國教育部發(fā)布了一項政策，規(guī)定所有學(xué)校都必須進(jìn)行ICT教學(xué)。它還制定了到2010年將90%的學(xué)校連接到互聯(lián)網(wǎng)的愿景。該政策設(shè)想利用技術(shù)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育，并在不同地區(qū)和學(xué)校之間共享優(yōu)秀資源。該政策還包括教師專業(yè)發(fā)展和信息通信技術(shù)使用培訓(xùn)的規(guī)定(教育部，2000年)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國未來學(xué)校實驗室”。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。