圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：中國教育學刊（ID：zgjyxk），作者：肖慶華

從2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》到2013年的《關(guān)于深化中小學教師培訓模式全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》再到2015年的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》這一系列教育政策看，從“以農(nóng)村中小學教師為重點”到“深化改革中小學教師培訓模式”，再到“按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓方式”，體現(xiàn)出國家以提高農(nóng)村中小學教師質(zhì)量為整體思路，以提升鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)為重點，以改進鄉(xiāng)村教師培訓方式為抓手。

但在當前的國培項目及省市縣級的教師培訓中卻存在著同質(zhì)化取向，鄉(xiāng)村教師的實際需求被掩蓋了，“根據(jù)鄉(xiāng)村教師的實際需求來改進培訓方式”卻做得并不到位，這直接影響到鄉(xiāng)村教師培訓的質(zhì)量。而要改進鄉(xiāng)村教師的培訓方式，最關(guān)鍵的是要在培訓中把鄉(xiāng)村教師當作主體來看待，要在培訓中切實反映并滿足鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”，從而構(gòu)建基于“主體訴求”的培訓策略。

一、教師培訓中的同質(zhì)化取向

從已有研究文獻中可以梳理出當前中小學教師的主要培訓模式，也可以從教師培訓模式中反映出教師培訓的取向及其存在的問題。從關(guān)于教師培訓的研究中可以發(fā)現(xiàn)，當前的中小學教師培訓模式大致分為三大類。一是基于能力素質(zhì)提升的培訓模式。這種培訓模式認為，基于知識能力的視角，教師發(fā)展的核心能力可以分解為知識重構(gòu)、能力轉(zhuǎn)型、方法變革和職業(yè)認同四個維度。

因此，在教師培訓中要建立學習共同體，搭建知識增值平臺，創(chuàng)設(shè)學習場域，促進知識的共享與創(chuàng)生。同時，對教師能力素質(zhì)的提高要采用分級管理和資源共享的培訓模式，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。二是基于方式改進的培訓模式。這種培訓模式認為，方式改進是提升教師培訓質(zhì)量的關(guān)鍵。一方面，要創(chuàng)設(shè)真實的情境，根據(jù)教師的實際問題設(shè)計內(nèi)容，并在參與式的學習中輔以持續(xù)的支持。另一方面，要樹立網(wǎng)絡(luò)協(xié)同，云服務(wù)共享，構(gòu)建云服務(wù)環(huán)境，為教師的教研、學習、反思等專業(yè)技能成長提供支持，建立專家交流的正反饋機制。三是基于學生視角的培訓模式。這種培訓模式認為，一方面，要構(gòu)建以學生視角為導向、以基礎(chǔ)分析為起點、以課程設(shè)計為核心、以項目實施為手段、以效果評估為保障的區(qū)域教師培訓模式。另一方面，要建立以學生需求為導向、以行動學習為方式、以小組建設(shè)為手段、以任務(wù)驅(qū)動為主線的校本研修培訓模式。

無論是能力素質(zhì)的培訓模式，還是方式改進及學生視角的培訓模式，可以看出當前的教師培訓模式在改進，但培訓模式的改進卻并沒有指向鄉(xiāng)村教師，也沒有與鄉(xiāng)村教師的培訓需求相對接，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展在教師培訓中沒有得到應有的重視。為什么鄉(xiāng)村教師的培訓需求會淹沒在當前的教師培訓中呢？這與當前教師培訓的同質(zhì)化取向有關(guān)。教師培訓的同質(zhì)化取向表現(xiàn)為城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向和鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向。

教師培訓的城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向，是在教師培訓中無視鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的城鄉(xiāng)差異，把鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展等同于城市教師的專業(yè)發(fā)展，以城市教師的專業(yè)發(fā)展來代替鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，這其實是在培訓鄉(xiāng)村學校中的“城市教師”，而不是在培訓鄉(xiāng)村學校中的“鄉(xiāng)村教師”。實際上，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上具有不同于城市教師的特殊性，在專業(yè)發(fā)展上具有不同于城市教師的差異化需求，這就要求提供適合于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的差異化培訓，這主要是由鄉(xiāng)村教師所處鄉(xiāng)村學校的整體環(huán)境所決定的。

教師培訓的鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向，是把所有的鄉(xiāng)村教師當作一個無差異的整體來看待，忽視了鄉(xiāng)村教師內(nèi)部的差異性，忽視了鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的差別性，從而對所有的鄉(xiāng)村教師都提供一種相同的教師培訓。

處于教學點、鄉(xiāng)村小學、完全小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上是有差別的，在培訓需求上也是有差異的，而一刀切式地提供同質(zhì)化的培訓，無法真正滿足鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的實際需求，也無法有效促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。當前教師培訓中的同質(zhì)化取向，是在培訓中無差別地對待所有中小學教師的培訓需求，并沒有切實解決鄉(xiāng)村教師培訓中長期存在的突出問題，這正如教育部的相關(guān)文件所指出的，“近年來中央和地方不斷加大培訓力度，教師培訓工作取得明顯進展，但也存在著針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱等突出問題?！币鉀Q鄉(xiāng)村教師培訓中的突出問題，有賴于突破當前教師培訓中的同質(zhì)化取向。

二、同質(zhì)化培訓取向的“主體訴求”分析

需要進一步追問的是：為什么在當前的教師培訓中會出現(xiàn)同質(zhì)化取向？主要是由于在當前的教師培訓中并沒有把鄉(xiāng)村教師當成主體來看待，沒有圍繞其“主體訴求”來改進培訓方式。因此，為了打破當前教師培訓中的同質(zhì)化取向，突破教師培訓中的城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向和鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向，需要從“主體訴求”的視角來分析與反思當前的教師培訓。

什么是“主體訴求”呢？“主體訴求”包括三方面的含義：一是強調(diào)主體本身在活動中的中心地位，任何活動都要圍繞主體來開展，既要充分反映并滿足主體的訴求，也要充分調(diào)動主體參與活動的積極性；二是強調(diào)訴求在活動中的體現(xiàn)，訴求是主體需要的外在表現(xiàn)，主體是通過訴求的形式而具體反映出來的；三是強調(diào)主體與訴求的內(nèi)在統(tǒng)一，訴求與主體存在著“表里如一”的關(guān)系，有什么樣的主體，就會表現(xiàn)出什么樣的訴求，“主體訴求”實際上是一個不可分割的整體。

在教師培訓中強調(diào)鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”，就是要尊重鄉(xiāng)村教師的主體地位，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的能動性，真實反映并滿足其在專業(yè)發(fā)展上的訴求。在當前的教師培訓中也會強調(diào)主體，也會反映鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的訴求，但卻往往會把主體與訴求相割裂，或者是成為“有主體”而“無訴求”的培訓活動，或者是成為“有訴求”而“無主體”的培訓活動，表現(xiàn)出一種“虛假的訴求”。

如何來辨別“虛假的訴求”呢？“我們可以把真實的需要（訴求）與虛假的需要（訴求）加以區(qū)別，為了特定的社會利益而從外部強加在個人身上的那些需要，是‘虛假’的需要（訴求）?！蓖|(zhì)化取向的教師培訓遮蔽了鄉(xiāng)村教師的“真實訴求”，反映的是其在專業(yè)發(fā)展上的“虛假訴求”。對于鄉(xiāng)村教師來說，“虛假的訴求”是一種外在的、強加的訴求，既使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的“真實訴求”得不到反映，也使其在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”得不到滿足。

鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”首先表現(xiàn)在群體上，體現(xiàn)于鄉(xiāng)村教師群體層面上的“主體訴求”。鄉(xiāng)村教師作為一個群體來說，具有其本身所固有的群體特征，在專業(yè)發(fā)展上具有異于城市教師群體的“主體訴求”。

由于地理空間、交通狀況、資源配置等方面的城鄉(xiāng)差別，鄉(xiāng)村教師群體具有自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)律和發(fā)展訴求，這些專業(yè)發(fā)展規(guī)律與訴求完全不同于城市教師群體。教師培訓中的城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向，是以城市教師群體的培訓為主導，以城市教師群體的專業(yè)發(fā)展來代替鄉(xiāng)村教師群體的專業(yè)發(fā)展，并沒有把鄉(xiāng)村教師群體當作一個主體性存在來看待，實際上是在抹殺鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，鄉(xiāng)村教師群體的訴求在城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向的培訓中被淹沒了，既聽不到，也看不到，無法切實反映出來。在城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向的教師培訓中，鄉(xiāng)村教師群體被邊緣化了，鄉(xiāng)村教師群體的“主體訴求”既沒有反映出來，也沒有得到滿足，成為教師培訓中的被動參與者，這正如有學者所批評的，“在事關(guān)鄉(xiāng)村教師自身成長和鄉(xiāng)村學校發(fā)展的事務(wù)中，鄉(xiāng)村教師被剝奪了話語權(quán)，成為培訓實施中的‘他者’”。

鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”還表現(xiàn)在個體上，體現(xiàn)于個體層面上的“主體訴求”。鄉(xiāng)村是一個廣闊的社會空間。鄉(xiāng)村學校包括教學點、鄉(xiāng)村小學、完全小學及鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校。處于不同學校空間的鄉(xiāng)村教師具有差異化的專業(yè)發(fā)展需求，教學點的教師在專業(yè)發(fā)展上的訴求不同于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校的教師。教師培訓中的鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向，是把鄉(xiāng)村教師當作一個同質(zhì)化群體而忽視其內(nèi)部的異質(zhì)性，是以鄉(xiāng)村教師的群體化培訓來代替其個體化培訓，實質(zhì)上是忽視鄉(xiāng)村教師個體的主體性存在，忽視作為個體的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，從而使鄉(xiāng)村教師個體在教師培訓中“失語”，無法反映出鄉(xiāng)村教師在教師培訓中的真實訴求。

以所有鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”來取代個體的“主體訴求”，是在以“虛幻的訴求”來代替“真實的訴求”，因為所有鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”在本質(zhì)上是無法反映出來的，是一種虛幻的存在。建立在虛幻的“主體訴求”之上的教師培訓，對于鄉(xiāng)村教師來說，是一種缺乏主體性的專業(yè)發(fā)展，因為“他們處于不能自治的狀態(tài)，他們被迫接受灌輸與操縱”。

鄉(xiāng)村教師由于處于不同的學?？臻g，具有不同的教育資源，面對不同的學生，在專業(yè)發(fā)展訴求上具有個體差異性，表現(xiàn)為教師個體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，這是專業(yè)發(fā)展“主體訴求”在鄉(xiāng)村教師身上的具體表現(xiàn)。但在教師培訓中采取鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向，對所有的鄉(xiāng)村教師采用統(tǒng)一的培訓目標、相同的培訓內(nèi)容、同樣的培訓形式，實際上是在抹殺鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展訴求上的個體差異性，不是在促進其專業(yè)發(fā)展，而是在造成鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的平庸化，這正如小威廉姆斯所批評的：“把一切既定的統(tǒng)一知識及方法強加給所有的人，會帶來普遍的平庸，極少有例外?！?/p>

三、構(gòu)建基于“主體訴求”的鄉(xiāng)村教師培訓策略

為破除教師培訓的同質(zhì)化取向，關(guān)鍵是要重視鄉(xiāng)村教師在教師培訓中的主體地位，真實反映鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的城鄉(xiāng)差異化訴求，切實呈現(xiàn)處于不同學校空間的鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的異質(zhì)化訴求，構(gòu)建基于“主體訴求”的鄉(xiāng)村教師培訓策略，改進培訓方式，提升培訓質(zhì)量，從而全面提高鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)。

第一，制訂基于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的培訓目標。

要有效促進鄉(xiāng)村教師在專業(yè)上的整體發(fā)展，就要針對鄉(xiāng)村教師群體制訂出不同于城市教師群體的專業(yè)發(fā)展培訓目標。在目標制訂上，要根據(jù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的群體特征與內(nèi)在規(guī)律，突出其在專業(yè)發(fā)展培訓中的主體性，充分調(diào)動鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展培訓中的能動性，切實反映鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”。本課題組“鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長內(nèi)卷化研究”中關(guān)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師群體關(guān)于專業(yè)發(fā)展的最大培訓訴求主要表現(xiàn)在留守兒童教育、雙語教學（民族地區(qū)）、復式教學、全科教學及遠程教學這五個方面。

從中可看出，鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的最大訴求完全不同于城市教師群體。

因此，要根據(jù)鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，向鄉(xiāng)村學校輸送優(yōu)質(zhì)的教育教學資源，圍繞鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的訴求提供有針對性的培訓與支持，切實滿足鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展上的訴求。由于鄉(xiāng)村教師群體課時負擔較重，因此，在培訓內(nèi)容、方式、時間及地點上，可根據(jù)鄉(xiāng)村教師的實際需要，采取靈活的送教下鄉(xiāng)培訓形式，把優(yōu)質(zhì)的教育教學培訓資源送到鄉(xiāng)村學校，通過包括骨干教師、教學名師、教研人員的專業(yè)支持服務(wù)團隊來對鄉(xiāng)村教師進行本土化培訓，結(jié)合校內(nèi)外的培訓資源來促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

第二，提供差異化的鄉(xiāng)村教師培訓內(nèi)容。

鄉(xiāng)村教師內(nèi)部本身存在著差異性，處于不同學?？臻g的鄉(xiāng)村教師具有不同的專業(yè)發(fā)展培訓需求。因此，要反映鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的訴求，就要提供差異化的培訓內(nèi)容，根據(jù)鄉(xiāng)村學校的實際要求及鄉(xiāng)村教師個體的具體訴求，實施“一校一培訓”“一師一培訓”，盡力保障每位教師都能得到專業(yè)上的可持續(xù)發(fā)展，促進教師的差別化發(fā)展。

對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校的教師來說，其處于整個鄉(xiāng)村學校中教育教學資源相對集中的區(qū)域，可主要提供課堂教學模式改革、教學方法運用、多媒體教學及校本課程開發(fā)等方面的培訓內(nèi)容；對于完全小學的教師來說，可主要提供學科教學、學生心理教育、課外興趣教育、多媒體教學等方面的培訓內(nèi)容；對于鄉(xiāng)村小學的教師來說，由于教育教學資源較為薄弱，可主要提供小班化教學、復式教學、雙語教學（民族地區(qū)）、鄉(xiāng)村文化、教學組織技能、現(xiàn)代遠程教學等方面的培訓內(nèi)容；對于教學點的教師來說，由于處于最偏遠的鄉(xiāng)村學校，教育教學資源最為薄弱，要提供更多的外部教育教學資源來予以支持，提供更多樣化的教師培訓內(nèi)容，以彌補教學點的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的差距，可主要提供全科教學、復式教學、留守兒童關(guān)愛、雙語教學（民族地區(qū)）、民族民間文化教育、常規(guī)教學、課程組織、教學技能、現(xiàn)代遠程教學等方面的培訓內(nèi)容。

第三，實施鄉(xiāng)村教師走校制的培訓方式。

要切實滿足鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，不僅要把優(yōu)質(zhì)的教育教學培訓資源“請進來”，還要支持鄉(xiāng)村教師“走出去”，到教育教學資源較好的學校去實地跟崗培訓。每位鄉(xiāng)村教師在教育教學工作中都會遇到不同的專業(yè)發(fā)展問題，其專業(yè)發(fā)展訴求都是不同的。如何才能切實滿足鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”呢？可以實施走校制，即“探索建立教師自主選學機制，建設(shè)‘菜單式、自主性、開放式’的選學服務(wù)平臺，為教師創(chuàng)造自主選擇培訓內(nèi)容、時間、途徑和機構(gòu)的機會，滿足教師個性化需求”。

每位鄉(xiāng)村教師可根據(jù)自我在專業(yè)發(fā)展上的實際需求，向教育行政部門提出專業(yè)發(fā)展上的實際訴求，列出專業(yè)發(fā)展培訓目標與計劃，教育行政部門根據(jù)鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的訴求，聯(lián)系相關(guān)的學校和教師與其相對接，鄉(xiāng)村教師可以脫產(chǎn)三個月或一個學期到相關(guān)學校去跟崗培訓。要把鄉(xiāng)村教師的走校措施制度化，給每位教師都提供走校的機會，鄉(xiāng)村教師都有機會帶著專業(yè)發(fā)展上的訴求到相關(guān)學校跟崗培訓，在優(yōu)秀教師的指導下聽課、評課、說課和上課，參加學科教學活動及教研活動，在實際的學科教學實踐中促進其專業(yè)成長。

同時，走校制要真正落實到位，優(yōu)秀教師的師帶徒式個別指導要與學科組的小組指導相結(jié)合，圍繞鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的實際訴求來促進其教育教學能力的不斷提高。

第四，落實“三位一體”的鄉(xiāng)村教師培訓措施。

對于鄉(xiāng)村教師的培訓，既要遵循其群體的專業(yè)發(fā)展規(guī)律，打破教師培訓中的城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向，構(gòu)建具有鄉(xiāng)村教師群體專業(yè)發(fā)展特色的培訓策略；又要能照顧到不同學校中的鄉(xiāng)村教師個體，打破教師培訓中的鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向，促進鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)上有差別地發(fā)展，這需要落實“三位一體”的鄉(xiāng)村教師培訓措施。“三位一體”教師培訓中的“一體”是指以鄉(xiāng)村教師為主體，圍繞鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”來進行培訓，滿足于不同學校空間的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”。

鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”包括鄉(xiāng)村教師群體和個體兩個層面，這兩個層面是相互促進的整體，缺一不可?！叭灰惑w”教師培訓中的“三位”是指圍繞著鄉(xiāng)村教師的“主體訴求”，所要實施的三個舉措。一是實施鄉(xiāng)村教師本土化培訓的舉措。針對鄉(xiāng)村教師群體的專業(yè)發(fā)展訴求，引進校外優(yōu)質(zhì)培訓資源，結(jié)合校內(nèi)固有的教育教學資源，圍繞鄉(xiāng)村教師群體在教育教學中的突出問題開展本土化培訓，著力于解決突出問題，從整體上提升鄉(xiāng)村教師群體的能力素質(zhì)。二是實施優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村學校走教的舉措。圍繞鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，通過“請進來”的方式，有針對性地邀請優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村學校走教，對鄉(xiāng)村教師進行“一對多”的專業(yè)發(fā)展指導，在教學與指導中對鄉(xiāng)村教師進行專業(yè)發(fā)展的培訓。三是實施鄉(xiāng)村教師到其他學校走校的舉措。根據(jù)鄉(xiāng)村教師個體在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”，每學期安排一定比例的鄉(xiāng)村教師到其他學校走校，在跟崗學習中進行專業(yè)發(fā)展的培訓，對鄉(xiāng)村教師進行“多對一”的專業(yè)發(fā)展指導。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學刊”，原刊《中國教育學刊》2020年第八期。作者肖慶華。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。