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教學交互是實現(xiàn)在線教與學再度整合的關(guān)鍵，也是影響學生在線學習投入的重要因素。作為同步課堂特殊交互方式之一的視頻交互亦對教學交互和學生在線學習投入的關(guān)系產(chǎn)生重要影響?；?30 所高校 15441 名研究生的調(diào)查數(shù)據(jù)，通過結(jié)構(gòu)方程模型與分層回歸模型，圍繞在線課程教學交互與學習投入的關(guān)系展開分析。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在線課程生生交互、生師交互和內(nèi)容交互能分別正向預測學生的在線學習行為投入、認知投入和情感投入；生生視頻交互正向調(diào)節(jié)了教學交互與行為投入、認知投入以及情感投入的關(guān)系；而生師視頻交互對教學交互與在線學習投入的關(guān)系無顯著影響。在未來的在線教育過程中，可通過營造社會性交互環(huán)境、豐富交互內(nèi)容、關(guān)注“觸發(fā)性”交互事件、保障視頻交互質(zhì)量等方式促進學生在線課程的學習投入。

教學交互；在線學習投入；視頻交互；調(diào)節(jié)作用

目錄概覽

一、問題的提出

二、理論與假設(shè)

三、研究設(shè)計

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

五、結(jié)論與建議

一、問題的提出

疫情倒逼之下的在線教與學實踐大大加速了互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)在我國教育領(lǐng)域的應用進程（鄔大光，李文，2020），反思和總結(jié)在線教與學的經(jīng)驗和教訓是進一步落實“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要舉措。在線學習投入作為評價學習過程、預測學業(yè)成就的有效測量指標，成為近年來在線教育領(lǐng)域中的重要議題（Coates，2007）。

在線學習投入是學習者在學習過程中表現(xiàn)出的一種積極的狀態(tài)，包括行為投入、認知投入和情感投入三個維度（Fredricks，Blumenfeld，& Paris，2004）。行為投入關(guān)注學習者在線課程中的行為表現(xiàn)，是在線學習投入的最基本形式，具有顯性和可觀察的特征，如遵守學習規(guī)則、認真聽課和做筆記等；認知投入測量學習者思維層面的變化程度，是學習者為完成學習目標所運用的認知或元認知等深度學習策略；情感投入是學習者對學習過程的情感反應，包括對學習的態(tài)度、興趣、價值認同以及學習社群的歸屬感等（Fredricks，Blumenfeld，& Paris，2004；Kahu，2013；Schindler et al.，2017）。

然而，現(xiàn)有研究表明，學生的在線學習投入呈現(xiàn)出消極被動和淺層化等負面特征，嚴重影響了在線教育整體質(zhì)量（Ma et al.，2015；穆肅，王孝金，2019）。在此背景下，探究影響學生在線學習投入的相關(guān)因素，有針對性地采取干預措施，有利于優(yōu)化在線教學設(shè)計、提升在線學習質(zhì)量，促進教育信息化可持續(xù)發(fā)展。

教與學的時空分離是在線教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的本質(zhì)特征，因此，在線教育成功的關(guān)鍵在于能否促進教與學的深度融合（王志軍，2016）。以媒體為中介的教學交互則是實現(xiàn)在線教與學再度整合的關(guān)鍵，其交互程度亦被視為衡量學生在線學習投入與學習效果的重要指標（王志軍，陳麗，2015），如教學交互能有效預測學生的學習成績和滿意度、提升學生的在線課程參與率等（Bettinger，Liu，& Loeb，2016；Lee et al.，2011）。

現(xiàn)有研究直接或間接地指出了在線課程教學交互是影響學生學習投入的重要因素，但多聚焦于教學交互對 GPA 等結(jié)果性指標的影響，忽視其對學生情感體驗等學習過程的影響?；诖耍狙芯繃L試利用上海市 30 所高校在線教與學調(diào)查數(shù)據(jù)，圍繞在線課程教學交互與學習投入的關(guān)系展開研究，探討生生交互、生師交互和內(nèi)容交互對學生在線學習行為投入、認知投入和情感投入的影響。

此外，此次疫情倒逼之下的在線教與學實踐多采用同步課堂的方式，作為同步課堂中特殊交互方式之一的視頻實時交互，是否能夠通過拓展學習者的視聽體驗，提升在線課程中教學交互對學習投入的作用程度，為本研究的又一關(guān)注點。概言之，本研究在探究生生交互、生師交互和內(nèi)容交互對學生在線學習行為投入、認知投入和情感投入關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出視頻交互的概念，重點關(guān)注視頻交互在教學交互與學習投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，以期為提升在線教學整體質(zhì)量提供實證依據(jù)。

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二、理論與假設(shè)

（一）教學交互對學習投入的影響

教學交互是學習者與學習環(huán)境相互交流與相互作用而追求自身發(fā)展的過程（陳麗，王志，2016）。穆爾（Moore，1989）將教學交互分為三種類型，分別是學生與學生的交互、學生與教師的交互以及學生與課程內(nèi)容的交互。希爾曼等人（Hillman，Willis，& Gunawardena，1994）把教學交互的內(nèi)涵拓展至界面交互，關(guān)注教學系統(tǒng)在遠程教育領(lǐng)域的重要作用。隨著信息技術(shù)的廣泛應用，教學交互的內(nèi)涵更加豐富，教師與教師、內(nèi)容與內(nèi)容、教師與內(nèi)容、學生與小組、學生與社會網(wǎng)絡(luò)等多種形式的交互紛紛被納入教學交互的范疇（Wang，Chen，& Anderson，2014）。

等效交互原理則從在線課程設(shè)計的角度出發(fā)，認為教學交互的類型并不是多多益善，不同類型的教學交互可以相互轉(zhuǎn)化和替代，關(guān)注在線課程的核心交互類型有利于節(jié)省時間和經(jīng)濟成本（Anderson，2003）。盡管教學交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學生與學生、學生與教師以及學生與內(nèi)容之間的交互。鑒于此，本研究探究的教學交互是圍繞在線課程展開的，發(fā)生在學生與學生之間、學生與教師之間的雙向信息交流以及學生獲得的有意義的課程內(nèi)容信息，包括生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個方面。

穆爾在交互影響距離理論中指出，對話是弱化在線教學過程中教與學的物理距離、拉近學生與教師之間的心理距離、激發(fā)學生學習熱情的有效手段（Moore，1993）。換言之，作為對話具體表現(xiàn)形式的生生交互、生師交互與內(nèi)容交互是影響學生在線學習情感投入的重要因素。社會性支持理論認為，學生會根據(jù)在線學習環(huán)境中感知到的社會性支持及時調(diào)整自己的學習行為，學習者之間的相互激勵以及教師的指導和幫助能有效改善學生的行為表現(xiàn)，社會性支持能促進學生對在線課程的行為投入（Kreijns & Kirschner，2001）。

社會構(gòu)建主義強調(diào)學習過程的社會性與情境性，認為學習發(fā)生于具體的情境和相互關(guān)系之中，知識是個人和社會或物理情境交互的產(chǎn)物，學習者在新舊概念之間建立聯(lián)系的同時，通過與他人的對話協(xié)商和交往互動構(gòu)建知識并獲得意義（Greenhow et al.，2009；賈義敏，詹春青，2011）。應用到在線學習情境中，即學生在與教師對話協(xié)商、與同學合作學習以及運用聯(lián)想、反思和總結(jié)等相關(guān)學習策略的過程中，加深了其對在線課程的認知投入。

此外，其他相關(guān)研究也在一定程度上揭示了在線課程教學交互與學生學習投入之間的關(guān)系。具體而言，在生生交互方面：學生在與其他學習者的交流互動過程中感受到了學習社群的存在，減少了在線學習社交隔離引發(fā)的孤獨、沮喪、焦慮、無聊和自我懷疑等負面情緒，促進了學生對課程學習的情感投入（Blasco-Arcas，2013；黃慶雙，李玉斌，任永功，2018）；學生通過合作學習了解其他同學的學習進展與狀態(tài)，并據(jù)此調(diào)整自身學習行為與表現(xiàn)，即生生交互影響學生的行為投入（Yang & Tsai，2010）；而學生與學生之間共享觀點、產(chǎn)生分歧、協(xié)商討論、探索整合、說服或被說服的過程也是其對知識進行提取、加工、整合和創(chuàng)生的過程，生生交互促進了學生的認知投入（Shukor，2014；崔佳，劉沖，2021）。

此外，學生在生師交互的過程中感知到教師的關(guān)注、鼓勵與支持，提升了其對在線課程的歸屬感、有利于學生對課程學習的情感投入（Young & Bruce，2011）；形式多樣的生師交互能激發(fā)學生的學習興趣，減少學生出現(xiàn)注意力失焦、課堂參與率低等消極行為的頻率（Dixson，2010）；而教師及時地監(jiān)督、指導與反饋則是引導學生進行有意義學習的重要手段（Shea & Bidjerano，2009）。在線課程內(nèi)容交互的本質(zhì)是學生將課程內(nèi)容與相關(guān)學習主題或知識建立聯(lián)系的過程，那些經(jīng)過精心設(shè)計和組織的課程在吸引學生注意力、引發(fā)學生積極思考等方面發(fā)揮一定作用，對提升學生對在線課程的情感投入、行為投入以及認知投入具有積極意義（陳麗，2004；Dixson，2010）。

基于上述理論與相關(guān)研究，本研究提出在線課程教學交互能有效促進學生學習投入的假設(shè)，具體包括：

H1：生生交互能正向預測學生在線課程的行為投入（H1a）、認知投入（H1b）和情感投入（H1c）；

H2：生師交互能正向預測學生在線課程的行為投入（H2a）、認知投入（H2b）和情感投入（H2c）；

H3：內(nèi)容交互能正向預測學生在線課程的行為投入（H3a）、認知投入（H3b）和情感投入（H3c）。

（二）視頻交互的調(diào)節(jié)作用

從某種意義上來說，學習是行為個體通過眼、耳、口、鼻等感官部位獲取外界信息，并由大腦加工整合、構(gòu)建認知的過程（夏嬌，2018）。其中，視覺對行為個體獲取信息作出的貢獻最大，視聽結(jié)合的學習方式則是存儲信息、保持記憶力最持久的方式（程志，周鐵，2008）。現(xiàn)代教學媒體通過視頻實時交互等方式拓展了學習者的知覺體驗，有利于提升在線課程的交互質(zhì)量與學習效果。為區(qū)分于學習者與學習系統(tǒng)操作層面的界面交互，本研究提出視頻交互的概念，特指學習者借助視頻會議系統(tǒng)或其他在線學習平臺，獲得教師和其他學習者傳遞的語言（音量、語調(diào)等）和非語言線索（面部表情、肢體動作等）的過程，包括生生視頻交互和生師視頻交互兩類。

“保護因子模型”指出，不同因素在預測發(fā)展結(jié)果時可能產(chǎn)生交互影響，其中某一因素對結(jié)果的影響隨著另一因素水平的不同而不同?，F(xiàn)有研究雖然沒有直接指出教學交互與學習投入的關(guān)系受視頻交互的影響，但相關(guān)研究表明，在線課程中豐富的語言和非語言線索通過提升學生的社會及教學臨場感等影響在線課程中的交互行為以及學生的學業(yè)表現(xiàn)（Wei & Chen，2012）。換言之，教學交互與學生在線學習投入的關(guān)系可能受視頻交互的影響，基于此，本研究提出“視頻交互在教學交互與學習投入的關(guān)系中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用”的假設(shè)，具體包括：

H4：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學交互與行為投入的關(guān)系，包括教學交互與行為投入的關(guān)系受生生視頻交互（H4a）、生師視頻交互（H4b）的影響；

H5：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學交互與認知投入的關(guān)系，包括教學交互與認知投入的關(guān)系受生生視頻交互（H5a）、生師視頻交互（H5b）的影響；

H6：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學交互與情感投入的關(guān)系，包括教學交互與情感投入的關(guān)系受生生視頻交互（H6a）、生師視頻交互（H6b）的影響。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究利用 SPSS 22.0 和 AMOS 21.0 對樣本數(shù)據(jù)進行處理。首先，利用 SPSS 22.0 對相關(guān)變量進行描述性分析；其次，利用 AMOS 21.0 對測量模型進行檢驗，包括因素載荷檢驗、信效度檢驗等；然后，利用 AMOS 21.0 構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，根據(jù)路徑系數(shù)檢驗教學交互對學習投入的影響；最后，利用 SPSS22.0 建立分層回歸模型，檢驗視頻交互對教學交互和學習投入關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。

本研究所用數(shù)據(jù)來自“2020 年上海市研究生線上教與學過程與效果調(diào)查”，調(diào)查對象為參與過在線課程的研究生。樣本覆蓋 30 所高校，共回收問卷 19744 份，剔除無效問卷 4303 份，剩余有效問卷15441 份，問卷有效率為 78.21%。樣本覆蓋了上海市各類型學校和各專業(yè)的研究生，具有較好的代表性，具體信息如表 1 所示。

（二）研究工具

教學交互。本研究的教學交互量表改編自保羅等人（Paul et al.，2015）的《交互影響距離量表》以及魏春旺和陳年興（Wei & Chen，2012）的《學習交互量表》，具體包括生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個維度。其中，生生交互測量學生與學生圍繞課程內(nèi)容展開的交流活動與合作學習，包括“我經(jīng)常和同學分享我的觀點和想法”等四個題項；生師交互測量教師對學生提供的指導與幫助以及學生對教師教學活動的回應等，包括“我積極回應或思考教師提出的問題”等四個題項；內(nèi)容交互測量學生在課程中獲得的有價值的知識或信息等，包括“在線課程傳遞了學科前沿知識”等三個題項。量表采用李克特5 級連續(xù)評定，1 代表“非常不符合”，5 代表“非常符合”。

在線學習投入。本研究的在線學習投入量表改編自迪克森（Dixson，2010）的《在線學習投入量表》以及加里森等人（Garrison et al.，2001）的實踐探究模型，包括行為投入、認知投入和情感投入三個維度。其中，行為投入測量學生在線課程中的行為與表現(xiàn)，包括“認真做筆記”等四個題項；認知投入測量學生運用的高階思維策略，包括“通過聯(lián)想相關(guān)理論和實踐來回答課程問題”等四個題項；情感投入測量學生對在線學習積極的情感回應，包括“我時常因獨自學習而感到孤獨”等四個題項（負向記分題在后續(xù)數(shù)據(jù)分析中已做處理）。量表采用李克特 5 級連續(xù)評定，在行為投入量表中，1 代表“比起線下課程明顯下降”，5 代表“比起線下課程明顯提升”；在認知投入和情感投入量表中，1 代表“非常不符合”，5 代表“非常符合”。

視頻交互。視頻交互包括生生視頻交互和生師視頻交互兩類，分別以“學生打開攝像頭的頻率”以及“教師打開攝像頭的頻率”來測量。具體而言，當學生打開攝像頭時，學生便能通過視頻實時交互了解到其他同學的學習狀態(tài)與表現(xiàn)，同時自己的行為與表現(xiàn)也被置于可觀察和可監(jiān)督的狀態(tài)之下；當教師打開攝像頭時，學生便能觀察到教師傳遞的語言線索之外的一些非語言線索，包括眼神、表情和肢體動作等。量表采用李克特 4 級連續(xù)評定，1 代表“從不”，4 代表“一直”。

控制變量。本研究將學校類型、學科、性別、生源地、課程類型和課程規(guī)模作為控制變量。其中，課程類型包括專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課、公共思政課、公共語言課和其他公共課；課程規(guī)模包括小規(guī)模課程（20 人及以下）、中規(guī)模課程（20 至 60 人）和大規(guī)模課程（60 人及以上）。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）描述性分析

從平均值可知（表 2），在線課程中學生的內(nèi)容交互水平較高（M=4.215，SD=0.729），學生對在線課程的情感投入水平較低（M=3.122，SD=0.869），在線課程中的行為投入略低于線下課程（M=2.937，SD=0.784），生生視頻交互的頻率較低（M=1.785，SD=0.775），生師視頻交互的頻率較高（M=2.652，SD=1.044）。教學交互、在線學習投入以及視頻交互中的所有變量之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系，其中相關(guān)程度較高的有：生生交互與生師交互、生生交互與認知投入、生師交互與內(nèi)容交互、生師交互與認知投入。

此外，本研究圍繞性別、學校類型、學科類型、課程類型、課程規(guī)模和生源地進行獨立樣本 T 檢驗或單因素方差分析，探討不同背景的研究生在教學交互、學習投入以及視頻交互方面存在的差異。在進行事后檢驗和多重比較時，若方差分析通過了方差齊性檢驗，即采用假定方差齊性的 LSD 檢驗；若方差分析無法通過方差齊性檢驗，則采用未假定方差齊性的 Tamhane’s 檢驗。

結(jié)果顯示，女生的生生交互、生師交互、內(nèi)容交互以及情感投入平均值均顯著高于男生，男生和女生在生生視頻交互、生師視頻交互、行為投入和認知投入方面無顯著差異。在學校類型方面，“一流大學”建設(shè)高校研究生在線課程的行為投入最低，內(nèi)容交互程度最高；“一流學科”建設(shè)高校研究生在線課程中生生視頻交互頻率最高，生生交互頻率顯著高于非“雙一流”建設(shè)高校的研究生；非“雙一流”建設(shè)高校研究生的認知投入和情感投入程度以及生師交互、生師視頻交互頻率均為最低。

在學科類型方面，人文學科研究生整體表現(xiàn)最佳，除了情感投入和生師視頻交互的平均值和社會學科研究生無顯著差異外，其他所有變量的平均值均為最高；自然學科研究生在線課程整體表現(xiàn)次之，行為投入、生師交互、內(nèi)容交互以及生生視頻交互的平均值顯著高于社會和工程學科的研究生；社會學科研究生在線課程行為投入以及情感程度最低，生師交互、內(nèi)容交互以及生生視頻交互的平均值顯著低于人文學科和自然學科的研究生；工程學科研究生整體表現(xiàn)最差，除了行為投入和情感投入的平均值略高于社會學科研究生外，其他所有變量的平均值均為最低。

在課程類型方面，學生在公共思政課上的整體表現(xiàn)最差，無論是學習投入還是教學交互，學生在該類型線上課程中的自我評價均為最低；學生在專業(yè)實踐課上的整體表現(xiàn)較為突出，認知投入、生生交互、生師交互、生生視頻交互的平均值均為最高；學生在其他類型線上課程中的表現(xiàn)差異不大。在課程規(guī)模方面，研究生在小規(guī)模課程中的整體表現(xiàn)最佳，中規(guī)模次之，大規(guī)模最差。

在生源地方面，來自不同生源地研究生線上課程的行為投入無顯著差異，來自農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)研究生的認知投入、情感投入、生生交互、生師交互、內(nèi)容交互以及生師視頻交互的平均值顯著低于來自其他生源地的研究生；來自直轄市/省會城市研究生的情感投入、內(nèi)容交互以及生師視頻交互的平均值最高；來自其他地級市研究生的生生視頻交互平均值最高（表 3）。

（二）測量模型檢驗

本研究通過探究因素載荷量、測量模型信度和效度對測量模型進行檢驗。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，各題項的因素載荷量在 0.560 至 0.950 之間，符合判定標準。各因素的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s α）和組成信度（Composite reliability，CR）均大于 0.7，表明測量模型的信度良好。各因素的平均提取方差值（Average of variance extracted，AVE）在 0.548 至 0.865 之間，且各因素平均提取方差值的平方根大于該因素與其他所有因素的皮爾森相關(guān)，表明測量模型區(qū)別效度良好。

此外，各測量模型的擬合度指標（GFI、TLI、AGFI、CFI、RMSEA、SRMR）基本符合判定標準（個別因素的 AGFI 值雖小于判定標準，但仍在可接受范圍內(nèi)），表明測量模型具備良好的結(jié)構(gòu)效度（Fornell & Larcker，1981），具體結(jié)果見表 4。

（三）結(jié)構(gòu)模型檢驗

（四）調(diào)節(jié)作用檢驗

從表 2 可知，生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個因素之間存在中高度相關(guān)，為簡化調(diào)節(jié)效應模型，本研究嘗試構(gòu)建二階模型，即教學交互模型。結(jié)果顯示，教學交互模型的目標系數(shù)為 1（5039.799/5039.799），且模型擬合度指標均在合理范圍內(nèi)

表明該二階模型代表性良好。

根據(jù)科恩等人（Cohen et al.，2013）提出的調(diào)節(jié)效應檢驗方法，本研究先將相關(guān)變量進行標準化處理，再將控制變量代入回歸模型 1，然后將教學交互、生生視頻交互、生師視頻交互代入回歸模型 2，最后將教學交互與生生視頻交互的乘積項以及教學交互與生師視頻交互的乘積項代入回歸方程 3，并根據(jù)自變量與調(diào)節(jié)變量乘積項對因變量的影響來判斷調(diào)節(jié)效應是否成立。簡言之，模型 1 納入控制變量，模型 2 納入控制變量與主效應（自變量和調(diào)節(jié)變量），模型 3 納入控制變量、主效應及調(diào)節(jié)效應。多重共線性診斷結(jié)果顯示，所有自變量的容忍度均大于 0.1，方差膨脹因子（VIF）小于 3，表明模型不存在嚴重的多重共線性問題。

調(diào)節(jié)效應檢驗結(jié)果如表 6 所示，生生視頻交互分別正向調(diào)節(jié)了教學交互與行為投入、認知投入以及情感投入的關(guān)系，假設(shè) H4a、H5a、H6a 成立，調(diào)節(jié)效應詳見圖 1-3；而生師視頻交互對教學交互與行為投入、認知投入以及情感投入的調(diào)節(jié)作用不存在，假設(shè) H4b、H5b、H6b 不成立。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與分析

一是不同背景研究生的在線課程教學交互以及學習投入呈現(xiàn)出顯著差異。整體而言，女生在線課程中與同學、老師和課程內(nèi)容的交互程度以及情感投入水平較高?！半p一流”建設(shè)高校研究生的教學交互程度以及學習投入表現(xiàn)優(yōu)于非“雙一流”建設(shè)高校的研究生。人文學科研究生在線課程的交互程度以及學習投入表現(xiàn)均為最佳，自然學科和社會學科次之，工程學科表現(xiàn)較差。學生在專業(yè)實踐課上的交互程度以及學習投入表現(xiàn)較為突出，在公共思政課上的整體表現(xiàn)較差。學生的教學交互程度以及學習投入表現(xiàn)隨著課程規(guī)模的逐步擴大而降低。

來自農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生在線課程的教學交互程度以及學習投入表現(xiàn)較差，來自直轄市/省會城市學生的整體表現(xiàn)較為突出。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于，女生更善于運用社交情感策略，溝通交流和語言表達能力較強；“雙一流”建設(shè)高校的學生擁有較強的學習主動性和自我調(diào)節(jié)能力；人文學科的教學方法以討論和交流為主，而工程學科的教學依賴于實驗設(shè)備，且學科實踐性和應用性較強；小規(guī)模課程為師生開展教學交互提供了便利條件，且學生在小規(guī)模課程中的教學臨場感更強；公共思政課以大班教學為主，且多采取講授法，學生進行交流互動的機會較少；家庭環(huán)境和硬件設(shè)備等因素對農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生開展線上學習帶來了負面影響等（Liyanage & Bartlett，2013；Neumann，Parry，& Becher，2002；Vrasidas & McIsaac，1999；楊金勇等，2020）。

二是教學交互對學生在線學習投入有積極的促進作用，即生生交互、生師交互和內(nèi)容交互能分別正向預測學生在線學習的行為投入、認知投入和情感投入。該結(jié)論與邁耶（Meyer，2014）等人的研究結(jié)論一致，再次證明了教學交互是促進學生學習投入、提升在線學習質(zhì)量的重要因素。正如交互影響距離理論所指出的，時空隔離的在線學習環(huán)境缺乏面對面的情感交流，加劇了學生與學生、學生與教師之間的心理距離，學習者容易產(chǎn)生孤獨、緊張和焦慮等負面情緒，而生生交互、生師交互與內(nèi)容交互式的學習方式恰是增強社交臨場感、提升學生對在線課程的歸屬感、促進學生在線學習情感投入的有效手段。

關(guān)于教學交互對學生在線學習行為投入的影響，一方面，學生在交互過程中感知到的社會性支持激發(fā)了他們的學習熱情，促進了學生認真聽課和做筆記等積極行為；另一方面，形式多樣的教學交互吸引了學生的注意力，有效減少了學生因自制力較差而出現(xiàn)的沉溺網(wǎng)絡(luò)和無心學習的現(xiàn)象。社會構(gòu)建主義學習理論強調(diào)，認知沖突是學習者認知投入的核心動力之一，學習者自身新舊概念的沖突以及學習者與他人的觀點沖突等均是觸發(fā)學生認知投入的重要來源。

具體而言，學生通過內(nèi)容交互獲取課程信息以及與同學和老師的對話協(xié)商成了認知沖突的觸發(fā)事件，當認知沖突發(fā)生時，學生積極調(diào)動相關(guān)的認知策略，如努力將新知識納入已有認知結(jié)構(gòu)的同化策略或根據(jù)新知識調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)的順應策略等，以降低或消除認知沖突，最終實現(xiàn)深層次的認知投入。

三是生生視頻交互強化了教學交互與在線學習投入的關(guān)系，但生師視頻交互對教學交互與在線學習投入的關(guān)系無顯著影響。就前者而言，生生視頻交互正向調(diào)節(jié)了教學交互與行為投入、認知投入以及情感投入的關(guān)系，該結(jié)果可能與在線學習領(lǐng)域的知識隱藏行為、有效性監(jiān)督以及群體感知效應有關(guān)。所謂知識隱藏行為，乃是知識或信息擁有者在面對他人知識請求時，對能夠分享的知識或信息采取保留或刻意隱藏的行為（翟雪松，束永紅，2019）。

時空分離的在線學習環(huán)境為該類行為的產(chǎn)生創(chuàng)造了便利條件，不利于在線學習的良性發(fā)展，而生生視頻交互則為學生了解其他同學的真實狀態(tài)與行為表現(xiàn)提供了有效途徑，在一定程度上緩解了知識隱藏行為的負面影響，進一步強化了教學交互對學習投入的作用。與此同時，當學生意識到自身的行為與表現(xiàn)也被置于可觀察和可監(jiān)督的狀態(tài)時，他們會傾向于采取更加積極的學習策略，表現(xiàn)出更高程度的學習投入。

此外，學生在生生視頻交互的過程中通過接收其他同學的聲調(diào)和音量等語言線索以及眼神、表情和動作等非語言線索感知到了學習社群的真實存在，進而為教學交互影響學習投入帶來了積極意義。就后者而言，生師視頻交互對教學交互與在線學習投入的關(guān)系無顯著影響這一結(jié)果與現(xiàn)有研究結(jié)論并不一致（Wei & Chen，2012），可能是生師視頻交互的積極作用與消極作用相互抵消的結(jié)果。

一方面，生師視頻交互增強了在線教學臨場感，學生依據(jù)教師的語言及非語言動作加深了對教學內(nèi)容的理解；另一方面，學生在研讀課程材料的同時還要關(guān)注教師的教學狀態(tài)，當兩者無法兼顧時容易產(chǎn)生冗余效應，加重學生的認知負荷，削弱教學交互對學習投入的影響。

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（二）對策與建議

第一，根據(jù)不同群體在線課程中交互程度以及學習投入表現(xiàn)差異采取針對性措施。例如，鼓勵男生積極參與在線課程的交流互動，為其提供更多表達自身想法和觀點的機會；通過將課程交互列入課程考核要求等措施，提升學生的學習主動性；在線課程開發(fā)應重點考察學科和課程屬性，對實驗設(shè)備依賴性較強的課程保持謹慎態(tài)度；合理設(shè)計和控制在線課程規(guī)模，努力提升在線課程的教學臨場感；加強對弱勢學生群體的經(jīng)濟補助，構(gòu)建更具包容性的教育系統(tǒng)，減少“數(shù)字鴻溝”引發(fā)的教育不公平問題。

第二，構(gòu)建社會性交互環(huán)境，提升學生在線學習情感投入。在未來的在線教學過程中，教師應積極創(chuàng)造生生之間交流互動與合作學習的機會，如設(shè)置交流討論環(huán)節(jié)、安排小組合作任務等，幫助學生在表達觀點、獲得反饋、共享資料、協(xié)作學習的過程中建立情感紐帶，減少學生因社交隔離而引發(fā)的孤獨和無聊等消極情感體驗。同時，教師應鼓勵學生勇于提出問題，及時解答學生的疑問與困惑，根據(jù)學生的學習動態(tài)給予有效性反饋，并密切關(guān)注學生的情感體驗，加強對學生的情感支持，及時疏導學生的不良情緒，在良性的生師交互過程中提升學生對在線課程的情感投入。

第三，豐富內(nèi)容交互形式，建立教學監(jiān)督機制，改善學生在線學習行為表現(xiàn)。針對學生在線課程行為投入較低、容易出現(xiàn)走神和娛樂等消極行為這一現(xiàn)象，除了加強社會性交互外，還可以通過豐富在線課程內(nèi)容交互形式、建立教學監(jiān)督機制等措施予以改善。例如，圍繞課程目標設(shè)計課程內(nèi)容，充分利用在線教學技術(shù)，讓學生在閱讀材料、觀看視頻、主題討論、參與仿真活動和教育游戲等多種形式的活動中產(chǎn)生學習興趣，減少注意力失焦等消極行為；明確在線學習行為規(guī)范，合理使用學習行為分析、數(shù)據(jù)挖掘和追蹤反饋等智能技術(shù)，建立教學交互與在線學習監(jiān)督機制，通過強化外部監(jiān)督的方式改善學生在線課程的行為投入。

第四，重點關(guān)注“觸發(fā)性”交互事件，促進學生在線學習認知投入。學生的認知投入包括觸發(fā)、探究、整合和解決四大環(huán)節(jié)（Garrison，Anderson，& Archer，2001），教師在設(shè)計教學交互的過程中，應重點關(guān)注“觸發(fā)性”事件，在學生產(chǎn)生認知沖突、解決認知沖突的過程中，提升學生的高階思維能力。具體而言，在生生交互過程中，教師引導學生進行批判性反思及對話，通過同伴互評等方式引發(fā)學生的積極思考；在生師交互過程中，教師可圍繞課程內(nèi)容適時拋出特定話題，鼓勵學生從不同的角度分析問題，并聯(lián)系相關(guān)理論或?qū)嵺`表達觀點或闡明立場；在內(nèi)容交互過程中，通過循序漸進安排高階學習任務的方式，讓學生在完成階段性學習目標的過程中提升自我效能感，促進學生持久性地認知投入。

第五，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)及平臺建設(shè)，保障視頻交互質(zhì)量，強化教學交互對學習投入的促進作用。本研究實證結(jié)果顯示，生生視頻交互對教學交互與學習投入的關(guān)系有正向調(diào)節(jié)作用，但在實際教學過程中，生生視頻交互經(jīng)常因網(wǎng)絡(luò)卡頓或系統(tǒng)崩潰等因素被迫中止，對教師的在線教學體驗以及學生的在線學習體驗帶來了負面影響。因此，有必要采取針對性措施，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)及教學平臺建設(shè)，為提升在線教學視頻交互質(zhì)量創(chuàng)造有利條件。例如，增加寬帶和服務器投入，加大教學平臺擴容，營造平穩(wěn)的在線教學環(huán)境（胡小平，謝作栩，2020）；適當引入市場競爭機制，大力升級在線教學系統(tǒng)，積極發(fā)展人工智能教育，創(chuàng)建界面友好、功能齊全的在線教學平臺等。

作者簡介：王思遙，華東師范大學高等教育研究所博士研究生

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“華東師范大學學報教育科學版“（ID：ECNU_xbjk），作者王思遙。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。