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多年來，政府對學(xué)生“減負(fù)”的關(guān)注從未停息，但減負(fù)價(jià)值不斷得到確認(rèn)的同時(shí)其效果卻不盡如人意。2021年7月，為了根本解決中小學(xué)生負(fù)擔(dān)太重以及義務(wù)教育短視化、功利性問題，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，即減輕學(xué)生在完成學(xué)業(yè)過程中不合理的學(xué)業(yè)任務(wù)及其所引發(fā)的精神消耗和壓力體驗(yàn)。

義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后隱匿著不同的供需主體，“從供給要件的滿足情況來看，義務(wù)教育在政府主導(dǎo)下由政府機(jī)制與非政府機(jī)制復(fù)合供給才能達(dá)到最優(yōu)結(jié)果?！睖p負(fù)背后的供給主體主要在政府和學(xué)校，其供給分為對減負(fù)的直接供給和促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的間接供給，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的制度生成、執(zhí)行、監(jiān)督等供給，甚至一切為落實(shí)減負(fù)的理念、制度、人財(cái)物的供給均是減負(fù)背后主體供給意愿和能力的展現(xiàn)。

減負(fù)背后的需求指向家長和學(xué)生，包括其面對現(xiàn)實(shí)的差異性減負(fù)需求，更有著以“減負(fù)”為抓手的義務(wù)教育綜合優(yōu)化的需求。人們對公正且能為獲得幸福奠基的義務(wù)教育的需要與義務(wù)教育供給不盡人意之間存在困境，以調(diào)整減負(fù)背后的義務(wù)教育供給為主要抓手滿足、引導(dǎo)和創(chuàng)造人們對義務(wù)教育的合理需求，進(jìn)一步揭示和化解減負(fù)背后的根本矛盾，才能為減負(fù)問題的解決提供徹底可行的思路，辦好真正令人民滿意的義務(wù)教育。

一、義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后的供需困境分析

義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后家長的需求以及減負(fù)背后政府、學(xué)校的供給所形成的供需困境既是減負(fù)久減不下的關(guān)鍵所在，也是辦好人民滿意的義務(wù)教育的絆腳石。

（一）減負(fù)背后不敢減的需求與政府指令性減負(fù)供給的錯(cuò)配

中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題早在新中國成立初期就受到中央政府的高度重視，七十多年來國家層面就有二十多條專門的“減負(fù)令”頒發(fā)，政府期望通過頂層設(shè)計(jì)來減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，減負(fù)內(nèi)容從僅與教學(xué)相關(guān)到增添招生、課外培訓(xùn)等內(nèi)容，其范圍和深度均有所突破，由單一的學(xué)校到逐漸強(qiáng)調(diào)多元主體合作，其科學(xué)性與合理性日漸可觀。在這場曠日持久的減負(fù)戰(zhàn)爭中，政府如此三令五申地對地方、學(xué)校自上而下地下達(dá)減負(fù)命令，但減負(fù)難題仍未被破解。

21世紀(jì)教育研究院開展的調(diào)查顯示，家長群體對“減負(fù)”的態(tài)度存在明顯矛盾，88.39%的家長認(rèn)為孩子負(fù)擔(dān)過重，但其中44.63%的家長卻選擇讓孩子承受現(xiàn)有負(fù)擔(dān)，并不支持“減負(fù)”，同時(shí)還有家長認(rèn)為孩子負(fù)擔(dān)不重、不需要“減負(fù)”甚至認(rèn)為負(fù)擔(dān)太輕而堅(jiān)定支持“增負(fù)”。就此來看，政府預(yù)設(shè)的獲益目標(biāo)家長群體對減負(fù)并不完全“買賬”。

家長是否有減負(fù)的意愿，答案是肯定的，對于政府頒發(fā)減負(fù)文件的初衷家長是理解和認(rèn)可的，減負(fù)所提及的學(xué)生身心健康、全面發(fā)展也是家長所期盼的。但在具有足夠減負(fù)意愿的同時(shí)，大部分家長無力為減負(fù)支付進(jìn)而并不支持減負(fù)，其對減負(fù)的需求具有較大差異性，而家長作為切身利益者卻更關(guān)注減負(fù)的投入與回報(bào)。家長對減負(fù)政策的不信任以及在升學(xué)、就業(yè)生存壓力下，家長不敢放松對孩子的要求，其減負(fù)的有效需求無法得到釋放，政府的減負(fù)政策與強(qiáng)制執(zhí)行減負(fù)的供給與家長不敢減負(fù)的現(xiàn)實(shí)需求存在著供需錯(cuò)配的困境。

（二）減負(fù)背后的需求升級(jí)與供給結(jié)構(gòu)失衡之間的困境

我國義務(wù)教育進(jìn)入“后普及化”時(shí)代，大眾接受義務(wù)教育的需求基本得到較好滿足，減負(fù)背后的需求呈現(xiàn)出從有學(xué)上到上好學(xué)的需求升級(jí)，家庭需要優(yōu)質(zhì)公正的義務(wù)教育，也愿意通過購買校外教育服務(wù)的方式來滿足孩子未來發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的教育需求，“擁有公平的優(yōu)質(zhì)教育資源成為人們的新追求，即需要有質(zhì)量的教育公平”。而義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中教育供給結(jié)構(gòu)上的矛盾使其陷入了人民對公正美好的義務(wù)教育的需求與義務(wù)教育供給結(jié)構(gòu)之間的困境。

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義務(wù)教育均衡發(fā)展包括區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)部以及群體之間的均衡。

從區(qū)域間結(jié)構(gòu)來看，省域以及縣域間差距增大，造成區(qū)域間供給結(jié)構(gòu)失衡。以北上廣等教育發(fā)達(dá)城市為第一梯隊(duì)形成質(zhì)量的階梯式差異，東部地區(qū)內(nèi)部以及中部與西部地區(qū)間教育質(zhì)量差異顯著。

縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展以及公辦民辦、名校與非名校之間也面臨新的瓶頸。一方面，隨著縣域內(nèi)義務(wù)教育均衡驗(yàn)收的進(jìn)行，城鄉(xiāng)基本均衡達(dá)標(biāo)程度較高，但優(yōu)質(zhì)生源流失、教師配置上的單向流動(dòng)與辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量低所形成的惡性循環(huán)依舊存在。另一方面，“民進(jìn)公退”“民強(qiáng)公弱”給地方義務(wù)教育發(fā)展埋下巨大隱患，二者教學(xué)質(zhì)量差異形成了校際供給結(jié)構(gòu)的不均衡，并催生了畸形的擇校競爭。

公辦和民辦義務(wù)教育發(fā)展失衡現(xiàn)象嚴(yán)重，雖然依靠搖號(hào)和學(xué)區(qū)劃分使擇校的問題得到一定緩解，但變相或隱性的掐尖招生仍舊存在。不同群體間的均衡涉及的微觀教育公平也存在問題，英才兒童、普通兒童和特殊兒童的差異性公平以及針對流動(dòng)兒童、農(nóng)村留守兒童等弱勢群體的補(bǔ)償性公平有待進(jìn)一步加強(qiáng)?？傮w上，義務(wù)教育“普通均衡”的供給結(jié)構(gòu)與人民升級(jí)后的需求難以匹配。

（三）減負(fù)背后需求的多樣化與供給能力有待提升之間的困境

減負(fù)背后低水平、低層次的供給能力難以有效滿足主體多樣化、層次性的教育需求。在學(xué)生減負(fù)的背后，學(xué)生和家長不僅需要減輕現(xiàn)有的客觀負(fù)擔(dān)，更需要通過學(xué)?！霸鲂А眮碇塾趯W(xué)生成長和發(fā)展，近到能保障學(xué)生升入理想的學(xué)校，遠(yuǎn)至能從容應(yīng)對未來學(xué)習(xí)生活?！安煌A段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)來源各異，小學(xué)生和初中生在行為反應(yīng)層面的負(fù)擔(dān)較重，高中生在認(rèn)知過程方面的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重”，階段和個(gè)體差異性也決定了學(xué)生在義務(wù)教育減負(fù)需求上的多樣化和層次性，而這些是缺少復(fù)雜性思維的減負(fù)供給難以滿足的。

的確有部分學(xué)校為了貫徹落實(shí)減負(fù)規(guī)定，更多基于學(xué)校辦學(xué)宗旨、教師教學(xué)理念、課堂教學(xué)效率等的提升開展了以“減負(fù)增效”為宗旨的活動(dòng)。但還有一些學(xué)校的減負(fù)是為減負(fù)而減負(fù)的外制性改革，缺少內(nèi)部發(fā)展的活力和質(zhì)量的根本提升。無論是對學(xué)生睡眠時(shí)間以及上學(xué)和放學(xué)時(shí)間的調(diào)整，還是對作業(yè)和考試次數(shù)的量化控制，都僅僅是從表層的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)入手。

總體上學(xué)校教學(xué)效率低下，低效甚至無效的教學(xué)方法仍然出現(xiàn)在中小學(xué)教師課堂中，而被倡導(dǎo)和推行的教學(xué)方法在實(shí)踐中總是難以推廣?！耙泊嬖谠S多課改名師、名校，著力點(diǎn)是知識(shí)點(diǎn)，興奮點(diǎn)是分?jǐn)?shù)，缺乏對改革教材和教學(xué)內(nèi)容以及人生和社會(huì)的關(guān)注。”一些學(xué)校在實(shí)際執(zhí)行中壓縮學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間而不問課堂要質(zhì)量，在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)方式等方面較為統(tǒng)一，不能滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，教師難以掌握學(xué)生發(fā)展最新情況并設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)方案，學(xué)生的課堂參與感以及對知識(shí)的好奇也并未得到有效激發(fā)。因此，即使學(xué)校在客觀上減輕了作業(yè)和考試負(fù)擔(dān)，學(xué)生的壓力和負(fù)擔(dān)感卻無法根除。

二、義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后供需困境的原因探析

義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)背后供需困境主要源于義務(wù)教育資源的不均衡，這不僅是當(dāng)下以及未來義務(wù)教育需要著力解決的難點(diǎn)，更是新中國成立以來“高中心”教育邏輯下義務(wù)教育發(fā)展的價(jià)值缺失。同時(shí)，減負(fù)背后的供需困境還深受現(xiàn)代化進(jìn)程中社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，并為政府和學(xué)校的供給失靈所制約。

（一）“高中心”邏輯下義務(wù)教育的價(jià)值缺失

減負(fù)背后的供需困境遵循著復(fù)雜的歷史邏輯，是理念及其指導(dǎo)下制度生成的必然產(chǎn)物。新中國成立之初，為了更好地落實(shí)窮國辦教育，以工具價(jià)值為主導(dǎo)的效率優(yōu)先成為指導(dǎo)教育發(fā)展的理念，形成了“高中心”的教育發(fā)展邏輯、“低層次”教育管理制度以及非均衡供給模式。

20世紀(jì)50年代，我國處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平落后、教育資源匱乏且極不均衡的特殊時(shí)期，為了更好更快地培養(yǎng)人才，我國將資源主要投向?qū)?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展起直接作用的高等教育，并未重視基礎(chǔ)教育的奠基作用，“高中心”的教育發(fā)展邏輯造成了長時(shí)期內(nèi)義務(wù)教育財(cái)政性經(jīng)費(fèi)短缺，給其發(fā)展帶來巨大壓力。

義務(wù)教育管理體制經(jīng)歷了中央統(tǒng)一管理到改革開放后國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下的“地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”，再到分稅制改革后“以縣為主”的變遷，各地區(qū)舉辦義務(wù)教育的效果因經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同呈現(xiàn)出顯著差距，長期低層次的義務(wù)教育政府責(zé)任給均衡發(fā)展尤其是優(yōu)質(zhì)均衡造成阻礙。

此外，為了最大化利用教育資源一度考慮設(shè)置重點(diǎn)學(xué)校，“文革”后重新提出設(shè)置重點(diǎn)小學(xué)、中學(xué)的要求，“全國重點(diǎn)中小學(xué)形成了‘小金字塔’結(jié)構(gòu),并在經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)、師資等方面向重點(diǎn)學(xué)校傾斜”，重點(diǎn)化制度在培養(yǎng)了一批國家緊缺人才的同時(shí)違背了教育公平，2013年制度取消后原有重點(diǎn)校發(fā)展出現(xiàn)滑坡，新一批“名?！币孕碌姆绞节A得較多資源，校際質(zhì)量差距仍舊存在。

同時(shí)，由于重點(diǎn)校多集中于城市，城鄉(xiāng)二元的供給結(jié)構(gòu)使農(nóng)村學(xué)校無論在經(jīng)費(fèi)投入、師資水平，還是學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量方面都與城市無法同一而論。受以上因素的綜合限制，義務(wù)教育資源區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際不均衡的現(xiàn)狀短時(shí)間內(nèi)還很難得到有效改善，非均衡供給模式造成的優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源不均衡的歷史欠債還需要很長一段時(shí)間來彌補(bǔ)。

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（二）現(xiàn)代化進(jìn)程中的階層分化與差異

教育活動(dòng)必然受社會(huì)結(jié)構(gòu)邏輯的影響和制約，現(xiàn)代化進(jìn)程中社會(huì)階層分化及其差距的增大使家長陷入想減卻不敢減的兩難境地。“社會(huì)分層機(jī)制總是嵌入特定社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)之中，并由規(guī)定著社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)特征的產(chǎn)權(quán)所有制及其與國家政治權(quán)力之間的關(guān)系來解釋?！彪S著現(xiàn)代化進(jìn)程和我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，人們根據(jù)社會(huì)資本運(yùn)作下的權(quán)力、經(jīng)濟(jì)、文化等差異變量自動(dòng)地處于新的社會(huì)結(jié)構(gòu)分層當(dāng)中，效率優(yōu)先的先富帶后富政策使社會(huì)階層差異進(jìn)一步加大，不同學(xué)歷、不同職業(yè)人群社會(huì)地位和收入差距顯著。

社會(huì)階層差異的擴(kuò)大催生了社會(huì)性焦慮、競爭和內(nèi)卷，日益激烈的社會(huì)競爭加劇了對生存性資源的占有。“教育關(guān)系到個(gè)體對生存性資源的獲得，而生存性資源緊張則加劇教育競爭”，優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺及其所承載的社會(huì)地位、福利的差異使家長不愿孩子“輸在起跑線上”的需求更加迫切，“成王敗寇”的成功學(xué)觀念把自我實(shí)現(xiàn)異化為可見的名利、權(quán)力，使教育陷入追逐短期利益而漠視長遠(yuǎn)發(fā)展的功利化泥潭當(dāng)中，聚焦到義務(wù)教育上就演變?yōu)閾裥８偁幍挠萦?，生態(tài)秩序遭到破壞。

而遵循選拔機(jī)制的擇校對學(xué)業(yè)成績的嚴(yán)苛要求引發(fā)了家長對孩子成績的焦慮，因此，他們通過消費(fèi)和投資增加學(xué)生的文化資本，以期自己的孩子進(jìn)入好的高中、大學(xué)，維持或者實(shí)現(xiàn)階層躍遷，“影子教育”的火爆正是家長和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共同需求作用下的產(chǎn)物。當(dāng)然，不同階層和教育觀念的家長焦慮內(nèi)容和程度不一，資源充足型的家庭處于社會(huì)優(yōu)勢階層，他們需要減負(fù)從而為孩子優(yōu)質(zhì)成長和全面發(fā)展提供可支配時(shí)間并復(fù)制維持階層優(yōu)勢；中等階層躍遷焦慮較為嚴(yán)重，存在著希望孩子能更進(jìn)一步逆襲的焦慮而不敢放松對其要求；資源匱乏型家庭是現(xiàn)行減負(fù)政策下最為被動(dòng)的群體，他們無力支付額外的教育資源，只能寄希望于學(xué)校教育。

（三）政府與學(xué)校供給失靈的利益邏輯

基于利益的權(quán)衡與博弈使政府和學(xué)校在義務(wù)教育供給過程中出現(xiàn)失靈現(xiàn)象。作為彌補(bǔ)市場失靈的政府干預(yù)在減負(fù)以及義務(wù)教育供給中或多或少出現(xiàn)了失靈現(xiàn)象，在實(shí)施過程中出現(xiàn)事與愿違的現(xiàn)象。就家長不敢減的需求與政府指令性減負(fù)供給的錯(cuò)配而言，政府干預(yù)缺乏足夠的信息和能力，對減負(fù)利益的一致性和政策的可行性估計(jì)失誤，政策執(zhí)行過程中未能做好協(xié)調(diào)，其遭遇的阻滯呈現(xiàn)出多種態(tài)勢，表現(xiàn)為“執(zhí)行表面化、局部化、擴(kuò)大化、全異化、停滯化”。

減負(fù)低水平的持續(xù)性使其成為“虎頭蛇尾”的周期性問題，再加上政策約束力和監(jiān)督不夠等使減負(fù)收效甚微。地方政府的利益偏好是其行為選擇的邏輯起點(diǎn)，作為具有獨(dú)立性的行政主體，地方基于自身利益與中央政府進(jìn)行博弈，具有隨機(jī)應(yīng)變、謀取最大化利益等行為傾向。

為追求政府自身組織目標(biāo)和利益而非公共利益的內(nèi)在性以及根本上作為缺乏明確“投入—產(chǎn)出”標(biāo)準(zhǔn)的官僚機(jī)構(gòu)所導(dǎo)致的政府部門活動(dòng)的低效率使政府供給尤其是基層政府供給出現(xiàn)失靈現(xiàn)象。一些基層政府并不重視減負(fù)和義務(wù)教育發(fā)展的公正性等公共利益，只是避免觸碰政策紅線而落實(shí)減負(fù)規(guī)定的基本要求，或是完成優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展指標(biāo)并通過上級(jí)部門評(píng)估以獲取經(jīng)費(fèi)和補(bǔ)貼。

部分地方政府也極其重視教育，既有執(zhí)行中央減負(fù)的被動(dòng)需求，還對義務(wù)教育自身的質(zhì)量提升有所要求。但還有部分地方政府在衡量減負(fù)效果和義務(wù)教育發(fā)展水平的指標(biāo)要素上下功夫，對于實(shí)際的可行性和義務(wù)教育發(fā)展不做進(jìn)一步規(guī)劃。

學(xué)校在上級(jí)政府部門以及家長和社會(huì)的夾縫之中謀求自身生存和利益。學(xué)校需要落實(shí)減負(fù)政策以免受到媒體曝光以及上級(jí)部門問責(zé)，但事實(shí)上只是表面上“積極”完成減負(fù)要求的“減”的任務(wù)以求得生存，作為學(xué)校獲取優(yōu)質(zhì)生源等利益分配重要保障的升學(xué)率以及社會(huì)認(rèn)可度使提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績成為學(xué)校目標(biāo)，只減負(fù)不增效很大程度上影響了學(xué)生的成績。

面對家長和學(xué)生對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下滑的質(zhì)疑以及上級(jí)部門的績效考核，出于維護(hù)學(xué)校地位以及獲得資源的需求，一些學(xué)校以迂回的方式選擇性或替代性執(zhí)行減負(fù)政策，但不以增效為目的的減負(fù)則是以犧牲教師教學(xué)的創(chuàng)造性和學(xué)生發(fā)展的可能性為代價(jià)的，由此獲得的短暫“生存優(yōu)勢”難以實(shí)現(xiàn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。

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三、義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后困境化解的可能

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的頑疾是一果多因的綜合征，其背后供需困境更是多層面的復(fù)雜問題，依靠單一政府自上而下的行政干預(yù)難以解決問題，學(xué)生減負(fù)背后困境的化解需要減負(fù)共同體形成社會(huì)合力，以各級(jí)政府作為主要供給主體引導(dǎo)學(xué)校場域的管理教學(xué)變革，充分調(diào)動(dòng)教育系統(tǒng)內(nèi)外的有生力量，以“減負(fù)增效”為宗旨切實(shí)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（一）以政府供需兩側(cè)治理實(shí)現(xiàn)標(biāo)本兼治

減負(fù)的長期性和復(fù)雜性要求政府必須從需求側(cè)和供給側(cè)雙管齊下破解減負(fù)難題，才能標(biāo)本兼治。在現(xiàn)有體制框架下，需求側(cè)治理在遏制家長非理性擇校和教育消費(fèi)行為、規(guī)范教育發(fā)展等方面具有一定效果，但從長遠(yuǎn)來看，需求側(cè)治理只是權(quán)宜之計(jì)，可以作為合理的彌補(bǔ)性策略使用而難以徹底解決減負(fù)問題。因此政府既要用需求側(cè)治理緩解當(dāng)下突出的擇校等問題，也要通過供給側(cè)治理真正辦好每一所家門口的學(xué)校，辦人民滿意的義務(wù)教育。

從需求側(cè)來看，政府必須建立減負(fù)的長效機(jī)制，對減負(fù)問題整體規(guī)劃、系統(tǒng)落實(shí)、分類解決，根據(jù)執(zhí)行效果對減負(fù)令進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，加強(qiáng)需求側(cè)治理的科學(xué)性，把減負(fù)的任務(wù)落實(shí)到教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，及時(shí)評(píng)估其有效性，探索更加合理的就近入學(xué)政策，完善搖號(hào)和學(xué)區(qū)劃分的具體操作。此外，通過規(guī)范治理減負(fù)利益主體行為以落實(shí)減負(fù)政策，完善減負(fù)落實(shí)的監(jiān)督和問責(zé)機(jī)制，堅(jiān)決杜絕學(xué)校教育不合理的增負(fù)行為和迂回式的變相增負(fù)，進(jìn)一步規(guī)范和整改校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。

再者，從供給側(cè)發(fā)力深化義務(wù)教育綜合改革，推進(jìn)義務(wù)教育向“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展。通過社會(huì)傳播機(jī)制引導(dǎo)社會(huì)形成正確的教育價(jià)值觀，政府有義務(wù)和責(zé)任下大力氣推動(dòng)義務(wù)教育發(fā)展，把質(zhì)量提升等各類相關(guān)文件中的舉措落實(shí)到位，兌現(xiàn)自己的承諾。

完善義務(wù)教育撥款體制和省級(jí)統(tǒng)籌的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障體制，通過多元經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制合理分擔(dān)教育支出壓力。加強(qiáng)教育治理能力，建立有效的義務(wù)教育發(fā)展激勵(lì)和約束機(jī)制，調(diào)動(dòng)各級(jí)政府義務(wù)教育責(zé)任主體的主觀能動(dòng)性，遵循低中心的教育發(fā)展邏輯，不斷加大對義務(wù)教育的投入力度，“以公平為價(jià)值取向思考并履行自身的責(zé)任，為所有適齡兒童提供公平有效的義務(wù)教育服務(wù)及保障，并對服務(wù)水平、質(zhì)量和公平情況給予有效監(jiān)督與評(píng)價(jià)”。

要在規(guī)范民辦義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)，釋放市場活力的同時(shí)保障義務(wù)教育產(chǎn)品的公益性。放松對校長在發(fā)展規(guī)劃、財(cái)權(quán)、人事聘用等方面的限制，解決義務(wù)教育學(xué)校尤其是公辦學(xué)校教師因生源流失所形成的超編以及結(jié)構(gòu)性缺編問題，建立并完善區(qū)管校聘和績效增量制度以激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展活力。

（二）以教育評(píng)價(jià)倒逼良性循環(huán)的教育生態(tài)

教育評(píng)價(jià)是教育發(fā)展的指揮棒和重要方法手段，以教育評(píng)價(jià)改革倒逼教育生態(tài)實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)，才能破除教育發(fā)展中的重大問題，真正意義上實(shí)現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”的要求?！渡罨聲r(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的頒布為新時(shí)代教育評(píng)價(jià)的總方向確定了基調(diào)，要求構(gòu)建從學(xué)校到社會(huì)各界，各級(jí)各類教育的立體化、系統(tǒng)性專業(yè)評(píng)價(jià)體系。

義務(wù)教育階段相關(guān)評(píng)價(jià)包括學(xué)生和教師評(píng)價(jià)制度、考試招生制度、政府履責(zé)評(píng)價(jià)以及社會(huì)選人用人機(jī)制，以上多元主體需要協(xié)同發(fā)力、系統(tǒng)推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革。

圖片來源：視覺中國

總體來看，要將學(xué)生縱向?qū)W習(xí)的全過程及橫向發(fā)展的各要素整合起來進(jìn)行全面客觀的科學(xué)評(píng)價(jià)，整體推進(jìn)“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、完善綜合評(píng)價(jià)的要求”。

結(jié)果評(píng)價(jià)上要破除“唯文憑”“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的結(jié)果導(dǎo)向。加快探索適宜的過程性評(píng)價(jià)內(nèi)容，注重將分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)與綜合表現(xiàn)評(píng)價(jià)相結(jié)合，日常測試與關(guān)鍵性考試相結(jié)合，由此加大結(jié)果評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)的結(jié)合度，增強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果的診斷改進(jìn)應(yīng)用。

增值評(píng)價(jià)要關(guān)注兒童的過程性和整體綜合素質(zhì)的提升程度和潛能開發(fā)，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上構(gòu)建引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的內(nèi)容體系，將涉及學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的“五育”列入評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，設(shè)置合理的比例，在涉及內(nèi)容上必須慎重選擇。建立分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生制度，繼續(xù)完善“3+3”“3+1+2”的新高考模式與“兩依據(jù)一參考”的錄取方式，從根本上解決新高考帶來的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重的現(xiàn)象。

在評(píng)價(jià)主體方面，要探索多元主體參與的多樣化評(píng)價(jià)模式，為了進(jìn)一步保障教育評(píng)價(jià)的客觀性和公信力，需要充分利用和培育具有專業(yè)能力和權(quán)威性質(zhì)的第三方評(píng)價(jià)和監(jiān)督機(jī)構(gòu)，發(fā)揮專業(yè)組織和社會(huì)機(jī)構(gòu)在此方面的作用。

同時(shí)，注重利用新技術(shù)實(shí)施和完善評(píng)價(jià)功能，通過大數(shù)據(jù)和人工智能對學(xué)生進(jìn)行追蹤式、全方位、立體化評(píng)價(jià)。

改進(jìn)社會(huì)選人用人評(píng)價(jià)，引導(dǎo)用人單位克服“唯學(xué)歷”“唯文憑”的用工取向，建立以綜合素養(yǎng)為導(dǎo)向、以崗位需求為目標(biāo)的人才甄別機(jī)制，對企事業(yè)單位各種用工機(jī)會(huì)門檻設(shè)置過高的現(xiàn)狀進(jìn)行整改，從根源上遏制減負(fù)苗頭。

（三）以觀念和行動(dòng)轉(zhuǎn)變緩解家長焦慮

如果說社會(huì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整為緩解家長焦慮筑起基礎(chǔ)保障，那么從家長自身出發(fā)的觀念和行動(dòng)轉(zhuǎn)變則是最大限度上釋放減負(fù)意愿并使其由潛在轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)的根本途徑。

首先，焦慮作為當(dāng)下不確定性和競爭壓力并存社會(huì)環(huán)境的抵御機(jī)制是正常的，但不能任其常態(tài)化。家長要有面對未來不確定性的勇氣，面對焦慮要能夠更好地篩選、解釋，尋求積極的歸因方式，不斷進(jìn)行自我探索，提升幸福感和推動(dòng)自我實(shí)現(xiàn)，成為更好的自己，才能為孩子構(gòu)建良好的家庭成長氛圍。

其次，家長要尊重兒童發(fā)展規(guī)律，改變盲從心態(tài)和愧疚補(bǔ)償、功利等心理，引導(dǎo)和陪伴孩子健康成長。家長要形成正確的減負(fù)觀，尊重教育規(guī)律和孩子成長規(guī)律，不人云亦云被所謂的減負(fù)“真相”制造的緊張氣氛所誤導(dǎo)而盲目加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，沉浸于自我滿足式的教育投資當(dāng)中。家長要以兒童的興趣、能力為基本點(diǎn)使兒童發(fā)展既符合其個(gè)性需求又貼合社會(huì)發(fā)展要求，沿著孩子的獨(dú)特性和天賦愛好，引導(dǎo)孩子探索屬于自己的發(fā)展可能和適當(dāng)?shù)娜松恢茫P(guān)注孩子發(fā)展過程中的主觀體驗(yàn)而不僅僅是結(jié)果，不以犧牲孩子當(dāng)下幸福去謀取成人世界所謂的前途，不以成人的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約和塑造兒童。

此外，家長要陪伴孩子的成長過程，通過聆聽、共情、溝通與孩子之間建立并維持良好的親密關(guān)系，認(rèn)識(shí)和悅納孩子的優(yōu)缺點(diǎn)，形成較為合理和可實(shí)現(xiàn)的成長期待，以開放的心態(tài)面對孩子的試錯(cuò)過程和無限可能，引導(dǎo)孩子形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、合理的學(xué)習(xí)方法以及綜合的學(xué)習(xí)能力。最后，家長要幫助孩子樹立正確的勤奮觀，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能和自我成就感。勤奮不是傳統(tǒng)文化認(rèn)知中的“苦學(xué)”，也不是“時(shí)間消耗”式的愚勤和偽勤，而是基于兒童自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的、對求真求知本能沖動(dòng)迸發(fā)的付出和努力。

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（四）提升教師的教學(xué)智慧和境界

化解減負(fù)背后供需矛盾的關(guān)鍵在于“提質(zhì)”，低負(fù)擔(dān)高質(zhì)量教育的達(dá)成以及教學(xué)效能和學(xué)習(xí)效率的提升都依賴于教師教學(xué)智慧和境界的提升，擁有教學(xué)智慧和高境界的教師在減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)也能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)的成績。教學(xué)智慧和境界是教師教育情懷、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等相互碰撞、融合和升華的自然展現(xiàn)。

首先，教師的教學(xué)智慧和境界需要在與學(xué)生的情境性互動(dòng)中不斷提升，激發(fā)學(xué)生興趣和自我效能感，提升學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在主觀上“樂在其中”、客觀上“學(xué)有所得”的學(xué)習(xí)效果。教師必須有著強(qiáng)烈的生成教學(xué)智慧和提升教學(xué)境界的意愿，充分發(fā)揮和挖掘自身的職業(yè)生命成長潛能，在對自身和他人教學(xué)實(shí)踐深入反思的基礎(chǔ)上，主動(dòng)關(guān)照課堂教學(xué)的細(xì)微環(huán)節(jié)，形成具有創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的教學(xué)。

其次，義務(wù)教育階段要以培養(yǎng)學(xué)生的求知欲、批判性、創(chuàng)造力、想象力、學(xué)習(xí)興趣、合作實(shí)踐等長遠(yuǎn)發(fā)展能力為主，“使個(gè)人體力和精神（智、德、美）全面發(fā)展，不受束縛、壓制、奴役，而獨(dú)立、自由發(fā)展”。因此，在教學(xué)內(nèi)容上必須轉(zhuǎn)變圍繞分?jǐn)?shù)提升所設(shè)計(jì)的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)方式以及評(píng)價(jià)模式，提供個(gè)性化和便于學(xué)生意義建構(gòu)的關(guān)聯(lián)性內(nèi)容，增加選擇性和靈活性。

在減去“主課”負(fù)擔(dān)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由成長留出時(shí)空的同時(shí)，豐富拓展綜合課程的類型和方式，根據(jù)學(xué)生年齡階段、環(huán)境特點(diǎn)開展各類職業(yè)體驗(yàn)類課程以及手工制作、植物培育等實(shí)踐活動(dòng)，充分發(fā)掘?qū)W生音體美勞方面的潛能。

推動(dòng)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，教學(xué)方式上要實(shí)行有主有從的多樣綜合，以個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等方式落實(shí)減負(fù)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)。教師要實(shí)現(xiàn)精細(xì)化管理，根據(jù)不同學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生年齡階段及其特點(diǎn)綜合選擇適切的教學(xué)方式，重視個(gè)別化和差異化教學(xué)。用現(xiàn)代科技賦能教育，依托大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)減少教師教和學(xué)生學(xué)過程中不必要的勞動(dòng)，有效提高教學(xué)互動(dòng)效能，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、精準(zhǔn)化教學(xué)和學(xué)習(xí)。

減負(fù)不僅是一個(gè)教育問題，更是一個(gè)社會(huì)問題，只有從根本上擴(kuò)大社會(huì)流動(dòng)的可能，不斷調(diào)整社會(huì)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性，疏通教育與社會(huì)互動(dòng)共生的通道，才能解除減負(fù)目標(biāo)群體的后顧之憂。

在保持穩(wěn)定經(jīng)濟(jì)增長速度的基礎(chǔ)上，加快財(cái)稅體制、金融體制、收入分配制度、社會(huì)保障制度的改革力度，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)好各類社會(huì)資源，依托勞動(dòng)和社會(huì)保障部建立較為完善的社會(huì)保障體系。

推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)向較為理想的以中產(chǎn)階級(jí)為主體的橄欖型發(fā)展，不斷培養(yǎng)和擴(kuò)大中等收入群體，通過再分配、稅收和轉(zhuǎn)移支付等調(diào)節(jié)機(jī)制不斷縮小收入差距。

推動(dòng)基本公共服務(wù)尤其是社會(huì)性公共服務(wù)（如醫(yī)療、教育）均等化，降低各種社會(huì)參與機(jī)制、社會(huì)福利的門檻，由此破除影響社會(huì)性服務(wù)的制度性障礙和解決民眾基本的生存困境，這些都是化解減負(fù)的社會(huì)基礎(chǔ)。

作者簡介：

張旸/陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師；

張雪/陜西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；

劉文倩/陜西師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院教師。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國教育學(xué)刊”（ID：zgjyxk），作者張旸、張雪、劉文倩。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。