芬蘭很小，550萬人口，僅是上海的四分之一；芬蘭又很大，大到能把教育做到世界頂尖。這個北歐小國到底做了什么，能讓自己成為全球最具競爭力的國家之一？ 

讓我們把聚光燈打到芬蘭教育的理念、體系和師資上，一探究竟。

一、基于教育公平和全納教育理念的教育體系 

北歐平等化的社會理念貫徹在教育中，就是追求教育公平。芬蘭在20世紀70年代進行的基礎(chǔ)教育改革，確定了基于教育公平和全納教育理念的教育體系。

這意味著，在芬蘭，無論什么樣社會經(jīng)濟背景、性別、資質(zhì)、種族和生活的地理位置的學生，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學生可以繼續(xù)享受免費的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。具體表現(xiàn)是：

1.城市VS鄉(xiāng)村

在芬蘭，不管你生活在城市或農(nóng)村，享受到的教育資源都是等同的。政府保證教育資源的配置、師資隊伍的質(zhì)量是一樣的。甚至，在一些偏遠地區(qū)，政府會安排車輛接送學生到附近的城鎮(zhèn)讀書，而這一切，幾乎都是免費的。在這樣的公平教育政策下，沒有擇?，F(xiàn)象，學生不挑學校，教師也不挑學校，每一個學生，不論社會經(jīng)濟背景，都享受著高質(zhì)量的教育。

這樣一來，原本在其他國家可能因為貧窮、偏遠、能力等因素導致的所受教育質(zhì)量下降的現(xiàn)象都不存在，反倒是持續(xù)的高質(zhì)量教育彌補了貧窮、偏遠、能力的劣勢。

2.資優(yōu)生VS學困生

“不讓一個孩子掉隊”的全納教育理念，落實在芬蘭教學中，就是執(zhí)行“個性化教學”。為此，芬蘭中小學校配有特教老師，與班級老師、科目老師一起為學生量身定制符合他們個性化學習計劃。坦佩雷市Vuoreksen koulu小學的特教老師接受了對這一問題的訪談。她介紹：“在芬蘭，全納教育不止是專門針對弱勢人群的特殊教育，而是有質(zhì)量的全民教育，不管是smart learner（資優(yōu)生），還是slower learner（學困生），甚至任何一個孩子在某個時期都需要特殊輔導，我們會幫助全部的學習者學習成功，獲得幸福生活。”

"另外，我們主張有特殊需要的學生和其他學生一樣進入綜合學校學習，而不是去特殊學校，孩子本身并不會覺得自己是受特殊關(guān)照的，因為所有人都會受到特殊教育。”

3.芬蘭本地學生VS外來移民群體

盡管地處寒冷的歐洲北端，芬蘭還是吸引了不少的移民前往。但芬蘭學校并沒有將他們特殊對待，而是一視同仁，同樣享受免費的基礎(chǔ)教育和高中教育，多元化族群，很少存在不平等現(xiàn)象。其他多元化族群的國家，例如德國、奧地利、美國等，學校間的成績差異巨大，但是，在芬蘭，OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）的數(shù)據(jù)顯示，是所有國家中最少的。

這也是基于全納教育的理念。全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對不良競爭。

孩子的受教育權(quán)，不因社會經(jīng)濟背景的差異、地區(qū)差異、學生資質(zhì)差異、種族差異等而有不同。相反，平等對待每一個孩子的需求，才是芬蘭教育真正厲害之處。

好的教育理念，需要高質(zhì)量的教師去實施。芬蘭教育讓別國驚嘆的第二個優(yōu)勢，即是它的師資隊伍。

二、擁有高質(zhì)量、高度自主權(quán)的教師

我自己在中國獲得碩士，在上海做過小學教師。親朋好友聽到我的工作單位時覺得很驚訝，為什么碩士畢業(yè)才去教小學？而在其他城市，很多人本科畢業(yè)，就可以做中小學教師。 

可是，你知道嗎，在芬蘭，20世紀70年代起，就要求全國范圍內(nèi)所有小學及以上的教師，都必須具有碩士學歷。所有師范教育全部由研究型大學提供，教師都需要接受至少五年的教育理念學習、教學方法學習和教學實踐。

如此高質(zhì)量的師資，贏得的是全社會對教師隊伍的高度信任：市政教育局信任學校的管理能力，校長信任教師的教學領(lǐng)導力，家長信任教師的教書育人能力。于韋斯屈萊大學教育領(lǐng)導研究院院長對這一現(xiàn)象的解釋是，“這種信任能最大化促進合作，并最大程度激發(fā)人的潛能和經(jīng)驗，尤其是教師自身的潛能和能力，使之得到最大施展。 ”

也就是說，這種信任文化賦予教師高度自主權(quán)。既然找來了高質(zhì)量、最合適的人來當教師，又給了他們充分的培訓和準備（至少5年的教師教育學習），那當他們邁上工作崗位后，就給予他們足夠的職業(yè)自主權(quán)，教什么、怎么教、用什么教科書，教師自己做出教學判斷和決定。他們知道如何運用手中的自由去開發(fā)課程、基于研究思維去解決各種問題。Vuoreksen koulu小學的一名全科老師接受訪談時介紹：“我作為班級老師，要教8門課，比如芬蘭語、英語、數(shù)學、音樂、手工課等，教學內(nèi)容和教學進度，都是我自己把控。至于用什么教學方法，我可以因情況而定。根據(jù)不同的教學內(nèi)容，甚至是上午上課，還是下午上課，都會影響我采用哪種方式教學。如果今天天氣好，我可能會帶著學生到戶外教學。不同教師各有各的方法和路線，為什么要把自己固定在一種教學模式中？我們相信等到學生畢業(yè)時，他們會在大致的高度相遇?！?nbsp;

如此高的自主權(quán)，不僅最大化激發(fā)教師的潛能，也讓教師對自己的職業(yè)有深度的認同，他們覺得自己就是教學的專業(yè)人才，并且在從教生涯中獲得幸福感及個人價值實現(xiàn)。

同時，這種信任文化弱化了教育中的外部監(jiān)督。教育局不會過問學校在干什么，校長也不插手教師如何開展教學，甚至沒有對教師的考評、評比制度。

在這種信任、安全、愉悅的校園環(huán)境里，教師會安心致力于教學研究，教師不急，有時間讓學生試錯；學生勇于探索，也不會害怕犯錯，他們能感受到被教師支持，這樣才能激發(fā)出更多的創(chuàng)新能力。久而久之，教師和學生都在校園里獲得很大的歸屬感，構(gòu)成共同促進學習的合力。

此外，教師職業(yè)的高度被尊重，不斷地吸引最優(yōu)秀的學生前來，從而也更進一步保持著芬蘭教育的高質(zhì)量。畢竟，當你在學校，接觸的都是這個國家最優(yōu)秀的一批人，你所能獲得的，就不僅僅是學習、知識本身了。

三、國家、地方和學校的三級課程標準

與此同時，芬蘭采用的是國家、地方和學校的三級課程標準體系。分別是：

教育部頒布的《芬蘭基礎(chǔ)教育國家課程大綱》引領(lǐng)學校管理、指導教育方向和規(guī)劃課時設(shè)計；國家大綱只是粗略地規(guī)定了學科目標、內(nèi)容和評價標準。

各個城市有當?shù)亟逃块T的“地方課程標準”，是芬蘭教育教學的操舵環(huán)節(jié)，通過對國家課程大綱進行詳細解讀和補充，把地方特色融入進去，形成可操作的具體方案，指引每個學校的日常教學。例如，結(jié)合當?shù)氐娜丝诮Y(jié)構(gòu)特征、經(jīng)濟發(fā)展水平、歷史文化底蘊，有針對性的制定出符合當?shù)貙W生的福利保障方案、特色課程、文化認同教育。

每個學校由校級、教師、家長、學生共同制定的“校級課程標準”，尤其是教師參與到課程設(shè)計之中，并享有高度的實施自主權(quán)。

1985年開始，《芬蘭基礎(chǔ)教育國家課程大綱》只起到引領(lǐng)作用，真正進行課程開發(fā)的是地方教育部門、學校和老師，以此實現(xiàn)課程的本地化、實施的自主權(quán)和個性化教學。于韋斯屈萊大學教育領(lǐng)導研究院院長認為，這樣的三級體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。

在《芬蘭教育課改歷程》一文中指出：“國家、地方和學校的三級課程開發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非割裂，在國家課程草案出臺時全社會都有權(quán)進行探討和反饋。在地方課程的開發(fā)過程中，每個自治市的地方教育部門、大學研究者、學區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，在對話的過程中確立地方教育目標、課時分布、教學資源分配等協(xié)定。當?shù)胤秸n程雛形建立后，學校會邀請家長和學生一同與校長和教師進行校本課程的開發(fā)，制訂詳細的年度教學計劃，重要意見可以反饋納入地方課程中，形成一個三環(huán)相扣的工作流程。

一言以概之，芬蘭中小學的課程是一個由上而下引領(lǐng)、由下而上實施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的社會系統(tǒng)工程，需要社會各界的支持合作?！?/p>

有意思的是，當我打開《芬蘭基礎(chǔ)教育國家課程大綱》，第一章竟然是“地方課程標準的重要性”。國家用這樣的政策和方式，支持各地方教育部門開發(fā)自己的課程，真正踐行教育權(quán)力的下放、分權(quán)。這里以2016年芬蘭新大綱為例，早在2012年，國家教育部就開始了新一輪的課程大綱改革，各地方的教育官員、大學教授、校長代表等都被邀請商討新一輪大綱的制定，直到2014年出臺國家課程大綱。接下來兩年，各地方教育部門要把國家大綱本地化，進行可操作性的課程開發(fā)，最終在2016年全國范圍內(nèi)實施。

四、沒有標準化測試，但強調(diào)多樣化評估手段

由于芬蘭在20世紀90年代取消了針對學校和教材的外部督導制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標準化測試。但這并不是說芬蘭中小學沒有考核，坦佩雷市Vuoreksen koulu小學的全科老師接受訪談時解釋：“雖然我們沒有標準化考試（test），但是我們有多樣化的評估手段，主要是通過抽樣測試、教師給學生反饋和學生自我評價的方法進行。通常采用敘述性語言描述，具體闡述學生的個體情況，可以是根據(jù)學生小組討論情況，教師給出反饋；讓學生用presentation呈現(xiàn)學習成果；交學習報告；同伴反饋；家長反饋等?！?/p>

這位老師補充道：“我們評價學生的目的，不為排名，不為擇優(yōu)，而在于了解學生的學習情況以及發(fā)展學生的自我評價能力，以實現(xiàn)國家課程大綱提出的‘學會學習’目標?！敝档靡惶岬氖?，2014年新版《芬蘭基礎(chǔ)教育國家課程大綱》對評價學生的方式提出了新要求——

第一，要提升學生的自評、互評的能力。學生是學習的主體，他們要對自己的掌握程度、學習能力有所把控；也要學會觀察、反思他人的學習行為，給出反饋意見，培養(yǎng)學生同伴互評的能力。另外，為了提升學生的學習參與度，他們還被邀請參加教學和學習的各個環(huán)節(jié)，例如對學習環(huán)境提建設(shè)性的意見、對學習成果進行評價、參與教學活動的設(shè)計，以及參加校級課程的開發(fā)。

第二，把學生的學習體驗，作為評價內(nèi)容之一。教師給學生的反饋意見，不僅要指出學習過程中的進步、成就；還要讓學生懂得失敗和犯錯也是學習體驗過程的一部分。

第三，評價方式要更加多樣化。由于芬蘭教育發(fā)生的場所，不局限于固定的教室，還可以是廚房、手工房、木工房、車間房、VR環(huán)境下的學習，以及森林、博物館、社區(qū)等，如此多樣化的學習場所，要求評價方式必須更加靈活、多樣，如學生的團隊領(lǐng)導力、解決問題的能力、處理信息技術(shù)的能力、人際溝通能力等。 

說到底，從教師評估，到學生的自評、同伴互評，其實是把學習自主權(quán)慢慢移交到學生自己手上。一方面，在自評的過程中，更好地認識自我，有利于人與自我的可持續(xù)發(fā)展，成為終身學習者；另一方面，在互評的過程，實現(xiàn)自己與他人的可持續(xù)發(fā)展，在團隊協(xié)作中成為優(yōu)秀的team player。

五、沒有死胡同的“雙軌”教育體制

為了培養(yǎng)終身學習者，以及讓學生靈活調(diào)整自己的人生方向，芬蘭教育實行“雙軌制”：一條是注重科學理論研究的“道路”，另一條是注重實用技能的“道路”，從而讓社會分工更合理。但是，在任何一種體制里的學生都能獲得高等教育；它讓兩種體制互通，學生可以根據(jù)自己的學習情況、學習能力、興趣愛好調(diào)整自己的求學之路，沒有死胡同。 

芬蘭1970年代至今的“雙軌”教育體制

首先， “雙軌制”的芬蘭教育體制具體表現(xiàn)如下：

在芬蘭，接受過九年義務(wù)教育的學生，同中國學生一樣有兩條道路：去普通高中就讀、考大學，成為學術(shù)型人才；去職業(yè)高中就讀，成為技術(shù)型人才。職業(yè)高中畢業(yè)的芬蘭學生，仍然可以正常的升學，接受高等教育（或去綜合大學、應(yīng)用技術(shù)大學），獲得本科、碩士學位。 

芬蘭教育的雙軌制可追溯到上世紀90年代的高等教育改革，當時，為了給勞動力市場培養(yǎng)大量的專業(yè)技術(shù)人才，芬蘭在全國范圍內(nèi)設(shè)立了29所應(yīng)用技術(shù)大學。

 “雙軌制”讓初中畢業(yè)生能夠基于個人“興趣”去選擇繼續(xù)接受什么樣的教育。不喜歡理論學習書，想去做個手藝人，仍然有學校教授廚藝、護工、電工、理發(fā)、按摩、木匠等工種。這些人，同樣活得有尊嚴，有足夠的工資，過著體面的生活；想進大學讀書，此時教育體制能夠為他們打開這扇門。

芬蘭這一制度安排乍看起來跟我國現(xiàn)行的教育制度類似，但他們有著不同的“內(nèi)核”：其次在芬蘭，職業(yè)教育與普通教育的地位是同等的。

據(jù)芬蘭統(tǒng)計局數(shù)據(jù)：95%的基礎(chǔ)教育畢業(yè)生會繼續(xù)升學，約有一半的學生選擇就讀普通高中，另一半同齡學生則進入職業(yè)高中。為什么芬蘭職業(yè)教育與普通教育能夠獲得同等地位？主要有以下幾點原因：

第一，芬蘭高等教育法，強調(diào)應(yīng)用技術(shù)大學和綜合型大學的同等地位。

第二，芬蘭人的工資水平，與畢業(yè)學校關(guān)系不大，更主要是學歷和工作年限在起作用。這就讓芬蘭學生選擇職業(yè)的時候首先考慮的是個人興趣和職業(yè)認同，而且芬蘭家長不存在職業(yè)歧視和院校歧視，他們會尊重孩子自己的選擇。所以，在芬蘭幾乎沒有人是因為“分數(shù)不夠，上不了普通高中”，被迫選擇職業(yè)教育。 

第三，芬蘭大部分（80%以上）的職業(yè)高中畢業(yè)生會先去就業(yè)，積累了幾年工作經(jīng)驗，有了自己的求知需求后，才會去申請進入高等學校深造。在芬蘭，很多畢業(yè)生一畢業(yè)即參加工作，并不是因為他們無法進一步求學，而是因為他們更加注重實際工作經(jīng)驗。事實上，芬蘭大學招生處一直以來也把學生的工作經(jīng)驗作為重點考查的項目之一。

最后，“雙軌制”之間互通，沒有死胡同。芬蘭教育體制，最讓教育界贊許的一點是，“雙軌制”之間的互通性，給每一個求學者轉(zhuǎn)換人生方向的可能性，不局限于一條道路走到底。

甚至，如果你沒想好自己的職業(yè)方向，可以同時讀職業(yè)高中和普通高中。就讀于韋斯屈萊大學IT系的Matias接受了收集，講述自己的高中經(jīng)歷：“我拿的是職業(yè)高中和普通高中的‘雙學位’，我在職高學IT和商務(wù)，同時我還去上了普通高中的課程。這樣，我畢業(yè)時既拿到職業(yè)基礎(chǔ)學位，也拿到普通高中畢業(yè)證書?！?/p>

于韋斯屈萊大學IT系招生處的工作人員表示：“讀職業(yè)高中，還是普通高中，不是衡量學生能否被大學錄取的標準，高中成績只占大學錄取的一定比例，我們更看重學生本身的學習能力，是否能通過大學的自主招生考試，是否具有批判性思維。職業(yè)高中畢業(yè)，一樣能上綜合大學；普通高中畢業(yè)，有一定的工作經(jīng)驗，一樣能去應(yīng)用技術(shù)大學繼續(xù)深造。”

沒有死胡同，保證每一個人都能成為終身學習者。

結(jié)語：多措并舉，贏得全世界尊重

PISA測試的優(yōu)異表現(xiàn)，讓全世界都把目光關(guān)注到這個只有550萬人口的北歐小國。

可以看到，從平等、全納教育的價值觀基礎(chǔ)，到高質(zhì)量的師資配置，再到國家、地方和學校的三級課程體系，多樣化的評估手段，以及“雙軌”制度保障，使得芬蘭能夠通過教育強國強民，贏得全世界的尊重。

芬蘭教育并不是給我們提供了一個怎樣的教育理想國，它有它生存下來的土壤、國情。當我們學習芬蘭教育制度時，不能全盤照搬，但在教學過程中，教師如何制定個性化教學；如何使用手中的自主權(quán)；如何去激發(fā)孩子的學習動機；如何把合適的人放在合適的位置上，促進社會分工；如何對孩子進行職業(yè)啟蒙等，一定值得我們借鑒。 

注：作者錢文丹，80后上海教師，現(xiàn)留學芬蘭University of Jyv?skyl?教育系，相信一切源于教育。文丹走訪學校、訪談教育者、對話芬蘭家長，通過這些理論學習、實證研究和深度觀察，讓中國讀者看見芬蘭教育的細節(jié)。有微信公眾號“芬蘭吧”（FinnishEdu）。