芬蘭于韋斯屈萊大學附屬小學課堂

2016年8月起，芬蘭正式在全國實行新課程大綱（2014）。這一舉動旋即引起了國際的矚目。其中的現(xiàn)象式教學，更是大家討論的熱點。

國內(nèi)外的一些媒體甚至解讀為芬蘭自此將廢除學科教學，這當然是一種誤解，芬蘭將繼續(xù)保持分科教學的方式，不過要求每一個學年至少進行一次跨學科學習模塊（Multidisiplinary learning module，也即現(xiàn)象式教學；現(xiàn)象一詞指事物的整體面貌而非分割為各個領(lǐng)域與學科）。除了“現(xiàn)象式教學”這一特色之外，這次的新大綱還有什么特點呢？這就是不得不提到這次新大綱出臺的背景和動因。

概括的來說，新大綱既著眼于當下芬蘭教育問題的解決，又前瞻性的指向教育的未來。尤其是后一點，為了指向教育的未來，新大綱明確提出要在所有學科教學中培養(yǎng)七大橫貫能力（Transversal competences），分別是：

• T1 思考與學習的能力；

• T2 文化感知、互動與表達能力；

• T3 自我照顧和日常生活技能；

• T4 多元識讀（Multi-literacy）；

• T5 信息技術(shù)能力（ICT competence）；

• T6 工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；

• T7 參與、影響并為可持續(xù)性未來負責的能力。

新大綱不僅對每個學科陳述了概括性的課程標準和教學目標，更重要的是，對于每一個教學目標，還同時描述了對應的可能教學內(nèi)容或方式，和對應的橫貫能力。這樣，便于學校和教師思考如何將標準和目標落實。

本文將以一次芬蘭真實課堂為例，解剖一只“課堂”小麻雀，來看看芬蘭的一年級語文教學是怎樣組織并落實新大綱提出的橫貫能力。

新大綱小學語文低段課程標準

在“解剖”課堂之前，我們不得不先簡單描述下芬蘭新大綱對于語文這一學科的要求：

1）發(fā)展學生的讀寫能力、語言熟練度、以及互動能力；

2）培養(yǎng)對語言、文學和其他文化形式的興趣；

3）幫助學生認識自己作為溝通者和語言使用者；

4）幫助建立語言和文化的自我認同感。

具體到一二年級，大綱提出了四大類的教學目標：

• C1 互動場景下交流能力；

• C2 文本解讀能力；

• C3 文本輸出能力；

• C4 理解語言、文學和文化。從而培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)聽說讀寫能力、表達互動能力、促進學習興趣、并理解語言與文化。

C1 互動場景下交流能力:學生練習通過語言來分析他們周圍環(huán)境，同時練習叫出物體的名字、傾聽、詢問和回答問題、敘述。他們練習在不同場景下面對面交流中群體交流的習俗。學生觀察交流的不同形式。通過多樣的互動、討論和戲劇來學習兒童文學、童話、故事、兒歌、非虛構(gòu)類文本、媒體文本和游戲。

C2 文本解釋:學生學習閱讀和練習基礎(chǔ)的聲音、字母、音節(jié)、單詞、句子、結(jié)束性標點符號、標題、文本和圖像。學生的文本理解技能得到支持，學生練習文本理解策略。學生觀察和解釋周圍生活中的多樣文本，同時關(guān)注文本的意思和結(jié)構(gòu)，接觸或?qū)W習圖片、兒童文學、簡單的非虛構(gòu)文本以及媒體文本。學生反思詞匯和句子的意思，考慮文本中的詞匯選擇、擴展他們的概念來源。學生學習敘述文、描述文和說明文中時間、順序和地點的不同表達方式，學習敘述的基本概念，例如主角、場景和情節(jié)。學生通過多種方式來分析自己的閱讀體驗、討論文本的內(nèi)容、練習用自己的語言來連接文本。學生通過觀察他的生活環(huán)境練習查找信息，練習解釋圖片、書面文本，和練習向別人展示信息。

C3 文本輸出:學生練習輸出文本、使用想象力、講故事、表達觀點、通過獨立或同時使用演講、寫作和圖像的方式來描述自己的體驗、觀察和想法。學生檢查如何將口語轉(zhuǎn)換為書面語，練習文本的構(gòu)思。通過學習，他們會熟悉敘述文和描述文典型的文本特點和語言特點，例如表達時間和地點以及故事的基本結(jié)構(gòu)，并且練習如何將這些技巧用在自己的寫作中。學生學習書寫大寫和小寫字母、將字母組成單詞、練習鍵盤打字技能。通過練習閱讀和語音意識來支持拼寫能力的發(fā)展。在學生自己的寫作中，練習基本的拼寫和書面語的規(guī)范，例如斷字、字符連接、句子、使用結(jié)束性標點符號、在句子開頭使用大寫字母和使用適當?shù)拿~。

C4 理解語言、文學和文化:學生通過觀察口語和通過聽讀熟悉書面語來提高自己的語言意識。學生觀察不同的表達方式、在學校和在其他時間的語言表達、語言如何影響他人。學生與老師一起反思詞匯、句子、表達方式，通過兒歌、詩歌和單詞游戲來與語言做游戲。學生找到自己感興趣的讀物，鼓勵消遣式的閱讀。通過聽讀，學生了解了不同的文本，例如兒童文學和媒體文本。同時，文本被用來激發(fā)表達，并且討論它在學生日常生活中的重要性。與老師一起，學生了解圖書館和它的作用。同時，他們熟悉當?shù)氐膬和幕土曀住⒐?jié)日傳統(tǒng)和一些民俗傳統(tǒng)。學生同時參與到表演中來，和制作一些文化物品。

同時還指出相應的橫貫能力——

芬蘭小學語文如何落實橫貫能力

乍眼一看，對比我國現(xiàn)行義務教育語文課程標準（2011），似乎我國的標準與芬蘭差別不大，都強調(diào)了培養(yǎng)基礎(chǔ)語言能力，也強調(diào)了要培養(yǎng)學習興趣和感受語言的美。但深入去比較和思考，會發(fā)現(xiàn)芬蘭母語大綱對互動和學習興趣的強調(diào)要遠遠多于我們。

例如，盡管我們的標準中也提到了互動，但我們對互動的理解還略顯不夠，僅僅是列出了“口語交際”，換句話說，我們并沒有把互動當作一種學習方式，引進到語言學習的各個環(huán)節(jié)。這是因為兩國對母語學習的本質(zhì)理解有些許差異。我國的大綱認為，語文是工具性與人文性的統(tǒng)一。但芬蘭的大綱認為，語言兼具社會性與工具性（Social and functional perception of language）。

正因為語言的社會性，那就要求語言的學習和教學不能脫離情境，強調(diào)在不同的情境下進行語言的學習。也因為語言的社會性，互動的學習方式被賦予了極其重要的地位。通過不同情境下的互動，學生能夠習得基本的語言技能（也即實現(xiàn)語言的功能性）。更重要的是，互動作為一種學習方式，能夠極大的調(diào)動學生的學習積極性和興趣。

在芬蘭的新大綱里，他們這樣定義了自己的學習觀：學生是積極的學習者，唯有幫助他們成為自我學習者（自己設(shè)定目標、掌握學習策略、反思學習）并讓他們體會到學習的樂趣，才能讓他們成為終身學習者，因為學習不僅僅是在學校的一段時間，而是為了自己的終身發(fā)展?；?，包括與老師、與同伴、與其他成人或群體、與學習環(huán)境等的互動，讓學習得以發(fā)生。

接下來，讓我們來看看芬蘭課堂是具體如何落實他們的教學目標的。

案例：芬蘭小學語文課堂什么樣？

2016年5月，我們來到芬蘭于韋斯屈萊大學附屬小學一年級c班進行觀察。盡管這是在新大綱正式全國實施之前，但是新大綱所要求的很多標準早已在各地進行。況且大綱于2014年發(fā)布，之后的兩年時間各學校與老師已經(jīng)深入學習和討論過新大綱的推行。

這里我們簡單的介紹一節(jié)語文課（45分鐘）的學習環(huán)節(jié)，并探討其所指向的教學目標與橫貫能力。

1

今天課程的內(nèi)容是學習一篇課文，因為是一則故事，課堂一開始，老師給每位學生發(fā)去一張畫紙和蠟筆。接下來，老師讓所有學生閉上眼睛，趴在課桌上仔細聽老師朗讀課文，朗讀結(jié)束后，讓每位學生畫出故事里涉及到的房子的樣子。

通過這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計，既能夠激發(fā)學生對課文的好奇與興趣、又能夠鍛煉學生的想象力，同時一定程度上鍛煉了學生的握筆動作能力和繪畫能力。另外，讓學生閉上眼睛趴在課桌上，也是一種行為管理手段，能夠讓學生保持專心。

2

等學生繪畫結(jié)束后，老師拿出剛剛故事里涉及到的三個角色的卡通畫，放在教室中間的空地上，讓學生猜測自己畫的房子究竟是哪位角色人物居住的，并把自己畫的房子擺放到相應的角色附近。

通過這一環(huán)節(jié)，能夠調(diào)動全班學生的活躍性和積極性、進一步維持學生的學習興趣，同時在這一互動場景下，能促進學生的交流技能，鍛煉學生查找信息的能力。

3

做完游戲后，老師帶領(lǐng)學生繼續(xù)聽剛剛課文中的一段錄音。之后，老師就課文中的一些問題進行提問，讓學生主動回答。

通過這一環(huán)節(jié)，學生繼續(xù)深化理解課文，擴充了他們掌握的概念和詞匯量。

4

之后，老師讓學生把自己的課本拿出來，翻到相應的課文，并且老師自己將相關(guān)課文投影出來，帶領(lǐng)學生一起朗讀。

通過這一環(huán)節(jié)，進一步加深學生對課文的掌握，習得詞匯和概念。

5

老師講解課文并提問。

通過講解和提問，老師能夠確保每個學生都理解和掌握了課文，保證所有人的學習效果。

6

接下來，老師布置這堂課的一個當堂作業(yè)，讓學生自行練習。作業(yè)的方式為學生兩兩一組，分別用ipad給對方錄像，每個人朗讀今天學習的課文。

在ipad中，每個人都有屬于自己的電子學習日記本，這個朗讀的錄像就會被保存其中。這也是芬蘭課堂經(jīng)常使用的一種測評方式，叫做形成性測評。它不同于以往給學生判定分數(shù)那種結(jié)果式的測評方式，而是一種過程式的測評。保存的電子學習日記的內(nèi)容，能夠被用來不斷復習和反思，同時學生也能看到自己成長學習的經(jīng)歷，有助于強化自己的學習動機和信心。

通過這一學習環(huán)節(jié)，學生能夠鍛煉口語表達的能力、與同伴交流合作的能力，還能夠鍛煉自己的信息技術(shù)使用能力、電子閱讀能力，同時還能意識到文本能以多元化方式存在。

結(jié)語

通過這樣的一堂語文課，涉及新大綱中提出的互動場景下交流能力的目標、自我表達能力的目標、文本解讀能力（詞匯掌握與課文理解）的目標、提高學習興趣的目標。同時，也覆蓋了七個橫貫能力中的四個：T1思考與學習的能力；T2文化感知、互動與表達能力；T4多元識讀；T5信息技術(shù)能力。

可以看到，這樣的一堂芬蘭語文課，通過極其豐富的學習和互動形式（例如，聽故事、畫畫、擺放畫、聽錄音、跟讀、制作電子學習日記、作業(yè)練習等）培養(yǎng)了學生的基礎(chǔ)聽說讀寫能力，促進了學生的信息技術(shù)能力，更極大地調(diào)動學生的積極性、提高學生的學習興趣。

我國的課程標準，盡管也提到了互動與培養(yǎng)學習興趣，但實際課堂中可能更側(cè)重基礎(chǔ)技能的訓練，希望這樣的一篇對比和課堂實錄，能夠給大家?guī)韺W習和思考。

作者介紹：唐鑫，芬蘭于韋斯屈萊大學教育與心理學院博士畢業(yè)，現(xiàn)為赫爾辛基大學教育學院博士后。本文原刊于上海市教育科學研究院-預見學習。

(本文轉(zhuǎn)自芬蘭吧，作者唐鑫）