拍攝｜ 余年初

在教育領(lǐng)域，我已經(jīng)工作三十多年了。我對教育基本的看法是，時間越久，對教育越感到迷惑；對教育的了解越深入，對教育的現(xiàn)實越感到不安。有時，真的不知道變革的道路（如果真有變革道路的話）應(yīng)該在哪里，所以經(jīng)常會陷入各種各樣的困惑之中。我寫了那么多本書，可能都是困惑的產(chǎn)物吧。

今天，我特地給旅居德國的一位朋友掛了電話作咨詢，想了解一下德國的教育管理。她告訴我，總的說德國的教育是由各個州管理的，但整個國家的狀況基本一致，每個州的政策有所不同。她所在的州跟其它地方一樣，你想做個教師是需要一些基本的條件的。比如，必須獲得碩士以上學(xué)位，如果教數(shù)學(xué)，就應(yīng)該是數(shù)學(xué)教育碩士才有資格在學(xué)校里任教。當(dāng)然，在學(xué)校里任教，有個類似于試教的過程。試教基本要兩年以上，經(jīng)過考核，符合準入標準之后被錄為正式教師。正式教師，一般一個人每周要教十八節(jié)以上的課，任教兩門學(xué)科。每個暑期大概有48天左右的休息時間，周末正常的休息是不受影響的，學(xué)校也不會組織任何的培訓(xùn)、進修、開會等占用假期的活動。教師研修，基本上是屬于個人的工作。成為正式教師之后，享受公務(wù)員的待遇，也就是按年限晉級，沒有任何職稱的要求，也不評選職稱，也沒有任何常規(guī)性和有助于影響到加薪這樣的評比。

作為一個老師，和公務(wù)員一樣每月要交工資稅，另外，上交醫(yī)療保險一塊，其它什么失業(yè)保險等都沒有交了?？偟恼f，希望成為教師的人還是特別多的，同時，教師職業(yè)雖然辛苦，但特別的穩(wěn)定。當(dāng)然，她告訴我還一點很重要：作為一個教師，每個人要擔(dān)負兩門學(xué)科，每周有十八節(jié)以上的課，還是很辛苦、很繁忙，所以必須專注于自己的工作。反過來她也向我詢問，關(guān)于中國教師教育的改革，從她了解的情況來看，有點亂，教師的負擔(dān)有點重。

我說，實際上有時所謂的改革（如果說真有改革的話），秉持的最核心的原則在我看來無外乎有三條：

第一條原則，有助于教師專注地從事教育工作。這是最核心的一條，就他的專業(yè)、就他的本職工作、就他日常的所思所想所為，能夠有所促進。這樣的促進，本身就是提高教育質(zhì)量的一種保障，同時又使教師有更多的身心靈的專注狀態(tài)，有生命的熱情，能一以貫之、全神貫注地投射到自己的工作中去。這一點是極其重要的，也是所有改革的第一原則。

第二條原則與第一條原則相關(guān)，應(yīng)該盡可能減輕教師的負擔(dān)。減輕負擔(dān)，有些是有形的，有些是無形的。比如說有形的，要大量減少，或者剔除與日常工作無關(guān)的、非教育的，各種瑣碎的、實際上是擾亂心智的各種事務(wù)，這在中國是非常具體的事情。另外一種是無形的，過于龐大的班生數(shù)，過多的對學(xué)生的檢測，還有一些非教育的其它目的的各類活動。

第三條，提高教師待遇。從事任何工作，不談錢是不行的，錢要作為談?wù)摰暮诵牡臇|西。如果變革使得教師收入越來越少，那么職業(yè)吸引力就會大打折扣。

其實這三條，是屬于常態(tài)的改革，即便是這樣常態(tài)的改革，要實施起來還是很困難的。比如說談教師的負擔(dān)方面，它是具有無限膨脹的可能性的，如在世界各國沒有必要實行的中小學(xué)教師職稱制度，在中國是直接跟教師的工資、待遇結(jié)合在一起的。教師就會花大量的時間為晉級用力，他職業(yè)專注的中心不完全是在課堂，也不在學(xué)生這方面，他會更專注于提升自己的待遇，包括為教師的地位而努力、苦惱、競爭，甚至為它要使出十八般的武藝，真是費盡心力。

說到今天教師的苦惱，真實的苦惱并不在于一些具體的困難，比如發(fā)現(xiàn)班上有個幫助他很困難。有次我跟雷夫?qū)υ挄r，雷夫談到：有些學(xué)生你不能真正有效地幫助他，你感到無助，感到束手無策，覺得作為一個教師很痛苦，好想嚎啕大哭。中國的教師很少有這一類的嚎啕大哭，我們經(jīng)常是為評不上職稱、得不到榮譽，得不到自己認為應(yīng)有的帶有福利色彩的、名目繁多的榮譽而感到崩潰，感到羞愧，感到極為痛苦，同時覺得自己身邊滿目都是仇人，這是我們的一種常態(tài)。

另外一個常態(tài)是，教育始終難以有自己的獨立性。各種管理、政出多門，管理是全方位的，使得學(xué)校變成了“應(yīng)查教育”（各種檢查、評比）的重災(zāi)區(qū)，打亂正常的教育節(jié)奏，打亂應(yīng)有的教育專注力，各種各樣的檢查從來沒有停止過，真的是可以用得上“無休無止”。這種檢查很多，有時還可以稱為“一票否決”。教育管理部門本身如臨大敵，學(xué)校也如臨大敵，所有人都如臨大敵。其實，一個人不可能有三頭六臂，專注了這方面，肯定會丟失另一方面。

教育有時的確成了一塊唐僧的肉，誰都可以來嘗一口，吃一口，它的另外一種狀態(tài)則是——誰都可能是廚師，誰都可能是駕駛員，誰都可以來發(fā)號施令，誰都可以設(shè)立名目，進行各種各樣的檢查。有時，它的邏輯是非常矛盾的，所謂的檢查，是為了提高教育質(zhì)量，提高辦學(xué)水平，提高學(xué)校影響力，但是這種檢查本身是對教育正常秩序的擾亂，對教育專注力的扭曲，對教育獨立品格的一種否定。

當(dāng)這一類反教育、對教育的破壞成為一種常態(tài)的時候，你就喪失了對它的警惕。當(dāng)然，你更也不可能對它的抵制，教育本身就是體制邏輯構(gòu)成的一個部分。你只能順從，而且每次檢查都要認真對待，不像有些學(xué)者所說的“做假不要做得那么認真”，所有的做假都得精益求精，遮人耳目，掩耳盜鈴，甚至要共謀，對反教育的行為要共謀，精心策劃。

這一切，實際上經(jīng)常使得教師心智非常很混亂，內(nèi)心與行為割裂非常厲害，矛盾沖突很厲害，對我們所信從的教育的真善美會產(chǎn)生巨大的一種困惑。即使把教育降格到只是一種職業(yè)，其實連職業(yè)追求都做不到。教育會使人感到羞愧難擋，同時又覺得特別的痛苦撕裂，無處逃脫，只要你身處其中，就是你身處的常態(tài)。

我的德國朋友跟我說，德國的教育管理是不管理的管理，它更多的會轉(zhuǎn)向一種自我的約束，自我的規(guī)范，自我的提升，就是個人職業(yè)境界的提升。職業(yè)，它本身有一種規(guī)范，不是說不管你，而是一種寬泛的職業(yè)規(guī)范與社會法律對人的約束。另一方面，我剛才所說的境界提升，這方面的管理都是自律的，包括教師研修、培訓(xùn)，更多的是出自于知識內(nèi)在的要求。也就是說，更多的會相信人向上、向善的本性，通過學(xué)校的學(xué)術(shù)氛圍，通過社會的文化追求、職業(yè)品格的提升，人是在社會這樣健康的場里面，相互激蕩，相互激勵，相互約束，相互推動。也就是相信每一個人，相信每一個從教的人內(nèi)心都有一種善性，都有追求職業(yè)榮耀的自尊心。

而我們的教育管理，更多的是有一種假想的對人往壞處、往低處、往不堪處設(shè)想的一種預(yù)設(shè)，這樣預(yù)設(shè)是長期規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，使得人會產(chǎn)生兩個方面的弊端：一是會特別相信所有體制邏輯，包括教師相信有主宰學(xué)生一切的權(quán)力，相信學(xué)生成長是離不開老師的，是需要按照教師的邏輯、按照學(xué)校的邏輯，按照社會規(guī)范的邏輯，按部就班地往前走，而不會對邏輯本身產(chǎn)生質(zhì)疑，沒有多維思考的意識。他會把這樣權(quán)力過度地放大，它本身就是威權(quán)政治的一個特征。

另一方面，人他律性的學(xué)習(xí)、灌輸性的學(xué)習(xí)、壓制性的學(xué)習(xí)，會使人越學(xué)越蠢，越學(xué)越不相信自己，越學(xué)越相信權(quán)力系統(tǒng)、強力系統(tǒng)、檢測系統(tǒng)。生命的他律化，某種意義上也可以看成是“斯德哥爾摩綜合癥患者”的一個精神特征。在這樣一種邏輯里面，你要證明自己存在的價值，更多的是要從榮譽、從學(xué)生的排名、從社會地位，或者金錢、財富等這個系統(tǒng)來證明的。所以，對那種自由的思想，快樂的生活，充足的精神性的追求，都成了無用之物，教師群體變得特別乏味，教師之間精神交流的通道完全被堵塞，因為這是一群極為乏味、沒有精神生活的人，他們之間能交流什么呢？所以，即使有交流，也會特別鄙俗化，特別的反文化，對生活的變化、對職業(yè)的動蕩，特別恐懼。所以，他會自覺地去追求比如榮譽、職稱以及各種職務(wù)，把這些看成是一種精神庇護所。

某種意義上說，這種宰制的精神生活，或這種宰制化的教育系統(tǒng)，對教師本身的傷害超過了學(xué)生，因為學(xué)生還有離開學(xué)校系統(tǒng)之后變革的可能性，學(xué)生還有更多的閱讀，更多的對世界豐富性理解之后自我更新的可能。而教師一直在這個系統(tǒng)里，一直是在宰制之中，一直受制于這種系統(tǒng)的強力，也只能認同這樣的邏輯。最后，也被這個邏輯徹底同化了。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“上班路上聽聽張文質(zhì)”，作者張文質(zhì)。原標題《教師節(jié)感言：警惕教師成為學(xué)校制度的受害者》。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。