2015年P(guān)ISA測(cè)試反映了我國(guó)中小學(xué)生學(xué)術(shù)成績(jī)差距較大，且“學(xué)困生”比例較高的問(wèn)題。筆者在近十年的田野工作的過(guò)程中，對(duì)數(shù)千個(gè)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了基于證據(jù)的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前課堂最大的困境——學(xué)生普遍存在“虛假學(xué)習(xí)”和“淺表學(xué)習(xí)”的情況，從而產(chǎn)生了大量的“學(xué)困生”。

課堂困境產(chǎn)生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學(xué)進(jìn)度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間存在巨大落差，學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回應(yīng)，從而陷入了“學(xué)困生”的死循環(huán)。要改變課堂困境，使學(xué)生從虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，課堂的系統(tǒng)化變革勢(shì)在必行。本文重構(gòu)了“深度學(xué)習(xí)”模型，并據(jù)此提出了課堂改革的可行性方案。

2015年P(guān)ISA(Program for InternationalStudent Assessment)測(cè)試，中國(guó)四?。ㄊ校W(xué)生取得了數(shù)學(xué)第6名、科學(xué)第10名、閱讀第27名的成績(jī)。上海市教育科學(xué)研究院陸璟研究員對(duì)2015年的PISA成績(jī)結(jié)果進(jìn)行深度解讀，提出：中國(guó)四?。ㄊ校┛茖W(xué)素養(yǎng)低于2級(jí)水平的學(xué)生占16.2%，數(shù)學(xué)素養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)低于2級(jí)水平的分別是15.8%和 21.9%。

更為嚴(yán)重的是，中國(guó)四?。ㄊ校┯?0.9%的學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)和閱讀三個(gè)領(lǐng)域低于2級(jí)水平，是科學(xué)成績(jī)前10位國(guó)家（地區(qū)）中唯一一個(gè)低于10%的，這些學(xué)生在適應(yīng)未來(lái)工作和生活時(shí)會(huì)遇到較大的困難，需要補(bǔ)償教育才能適應(yīng)?？紤]到我國(guó)人口基數(shù)大，這一負(fù)擔(dān)是相當(dāng)重的，必須引起重視。如此多的學(xué)習(xí)困難學(xué)生是如何形成的，這讓我們必須對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行深刻的檢視和反思。

一、課堂困境的表現(xiàn)：虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)的普遍性

筆者在近十年的田野工作的過(guò)程中，對(duì)數(shù)千個(gè)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了基于證據(jù)的跟蹤觀察，全面收集、分析焦點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程的海量信息。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表情、動(dòng)作、言語(yǔ)，對(duì)教師提問(wèn)的反應(yīng)，與其他同學(xué)的互動(dòng)，學(xué)習(xí)過(guò)程中獨(dú)特觀點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化過(guò)程、學(xué)習(xí)成果等，從而形成對(duì)個(gè)體學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的“完整證據(jù)鏈”，并以此來(lái)反觀和反思教學(xué)。雖然每節(jié)課都只觀察個(gè)別學(xué)生，但是如果保持高頻度、持續(xù)性地觀察，學(xué)生學(xué)習(xí)的“黑匣子”就會(huì)真正打開(kāi)。 筆者觀察發(fā)現(xiàn)中小學(xué)課堂上虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生大量存在，造成了學(xué)習(xí)困難學(xué)生不斷增加，厭學(xué)學(xué)生比例不斷攀升，這是我國(guó)當(dāng)前課堂最大的困境。

（一）虛假學(xué)習(xí)導(dǎo)致“學(xué)困生”不斷增加

所謂虛假學(xué)習(xí)就是“假裝學(xué)習(xí)”，而實(shí)際上根本沒(méi)有真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生采用各種“偽裝”的方式來(lái)蒙蔽老師，進(jìn)而逃避學(xué)習(xí)。虛假學(xué)習(xí)的情況從小學(xué)三年級(jí)左右開(kāi)始大量存在，一直持續(xù)到初中二年級(jí)左右，虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生逐漸淪為“學(xué)困生”。虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生往往對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺少興趣，不掌握學(xué)習(xí)的方法，跟不上教師教學(xué)的節(jié)奏，但是為了避免教師的懲罰，會(huì)采用“假裝學(xué)習(xí)”的方式來(lái)逃避。

虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生往往會(huì)表現(xiàn)出非常尊重紀(jì)律，比如坐姿非常端正，對(duì)教師察言觀色、與教師高度配合、緊跟教師的步調(diào)，不對(duì)老師的教學(xué)進(jìn)度造成任何干擾。但是如果仔細(xì)去觀察學(xué)生，一些孩子出現(xiàn)假裝寫(xiě)字、假裝讀課文、不懂裝懂等等一系列“自我偽裝”的行為表現(xiàn)。教師在上課的過(guò)程中會(huì)感到非常順利，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)也比較滿意，于是教學(xué)進(jìn)度越來(lái)越快。但是到了“考試”階段，這種的“虛假學(xué)習(xí)”的學(xué)生成績(jī)就會(huì)暴露出來(lái)。

在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行觀察的過(guò)程中，筆者以長(zhǎng)期時(shí)間、近距離觀察的方式，從一節(jié)節(jié)課中一個(gè)個(gè)學(xué)生的具體表現(xiàn)入手，并結(jié)合學(xué)生的個(gè)人生活史的考察，對(duì)學(xué)困生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了深入探討，并建立了“學(xué)困生死循環(huán)模型”。幾乎所有的“學(xué)困生”都經(jīng)歷了這樣的蛻變歷程：“投入學(xué)習(xí)——遇到困難——發(fā)求救信號(hào)——無(wú)回應(yīng)——未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)——受到負(fù)面評(píng)價(jià)——失去興趣——直至放棄”。

圖1. “學(xué)困生”的成因模型

學(xué)生很難通過(guò)自身的力量打破這個(gè)“學(xué)困生的死循環(huán)”。在以教師的講授為主的課堂上，教師也很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生所發(fā)出的“求救信號(hào)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)如何，教師往往都是不知情的，因此教師沒(méi)有辦法回應(yīng)學(xué)生的“求救”，學(xué)生和學(xué)生之間也不允許互動(dòng)，所以學(xué)生一直處在孤立無(wú)援的狀態(tài)，他們完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且每一節(jié)課幾乎都有大量的新任務(wù)壓下來(lái)，學(xué)生越來(lái)越感到無(wú)能為力，越來(lái)越害怕上課、害怕學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生還要承受來(lái)自教師、家長(zhǎng)、甚至同伴的批判或懲罰的壓力，不堪重負(fù)的“學(xué)困生”越來(lái)越難以承受，直至最后放棄。

心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)將這些學(xué)生稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點(diǎn)名，也很好主動(dòng)舉手與大家分享信息。他們盡量坐在教室的最后面，隱藏自己，逃避課堂活動(dòng)。有些觀光者常常受到教師的斥責(zé)，因?yàn)椴荒芗皶r(shí)完成作業(yè)而很少參加課外活動(dòng)，并且在班中通常被孤立。在教師與觀光者之間形成了一種默契：“別管我，我也不會(huì)打擾你?！?strong>那些被冷落的學(xué)生變成了觀光者，從不參與，從不興奮，也未被看中，僅僅待在課堂上而已。

對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行課堂觀察的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了“學(xué)困生”逐年增加的現(xiàn)象，“隱性學(xué)困”不斷轉(zhuǎn)化為“顯性學(xué)困”，低學(xué)段遺留下來(lái)的學(xué)習(xí)困難一直沒(méi)有得到解決導(dǎo)致學(xué)生到了高年級(jí)越來(lái)越跟不上。小學(xué)階段大量的“隱性學(xué)困”進(jìn)入了初中，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和要求提高以后，這些學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力就暴露出來(lái)。普通初中二、三年級(jí)的學(xué)生開(kāi)始放棄“偽裝”，不再掩蓋，而是表現(xiàn)出完全放棄——“趴睡”等現(xiàn)象開(kāi)始大面積出現(xiàn)。九年義務(wù)階段教育結(jié)束以后，一大批學(xué)生都對(duì)學(xué)習(xí)完全失去了興趣，這些學(xué)生被“中考”擋在學(xué)校的門(mén)外，作為“不合格產(chǎn)品”被淘汰出局。

（二）淺表學(xué)習(xí)的“偽學(xué)優(yōu)生”逐漸淪為“學(xué)困生”

學(xué)生淺表學(xué)習(xí)（surface learning）的情況在課堂中也非常普遍。淺表學(xué)習(xí)是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，以機(jī)械記憶和反復(fù)操練為主，缺少深度思維加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主，難以遷移和深化。淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生完全按照教師的指令在行事，教師所講的話都認(rèn)認(rèn)真真記錄下來(lái)，即使教師講錯(cuò)了，學(xué)生也不會(huì)提出質(zhì)疑，如同一架不知疲倦的“復(fù)印機(jī)”。但是，如果教師提出了比較挑戰(zhàn)的問(wèn)題，這些學(xué)生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教師給出現(xiàn)成答案。在小學(xué)階段淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)一般是比較好的，也可能是教師眼中的“學(xué)優(yōu)生”，但是隨著學(xué)年的不斷提高，特別是到了初中二年級(jí)以后，開(kāi)始出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難和成績(jī)下降的趨勢(shì)，到了高中階段，學(xué)習(xí)任務(wù)難度進(jìn)一步提高，這些學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績(jī)“斷崖式下跌”，學(xué)習(xí)狀態(tài)急轉(zhuǎn)直下。

“偽學(xué)優(yōu)生”的產(chǎn)生主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性不高，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)造成的。從教育目標(biāo)的角度上來(lái)說(shuō)，1956年本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）將教學(xué)目標(biāo)分為：“知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次，而他的學(xué)生洛安德森（L. W. Anderson）對(duì)這六個(gè)層次進(jìn)行了重新修訂，將其歸納為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”。其中“記憶、理解、應(yīng)用”被稱為“低層次目標(biāo)”，而“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”被稱為“高層次目標(biāo)”，其中“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)的最高層次，具有最高的動(dòng)力價(jià)值，即以最高層次的“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)取向，則相應(yīng)的其他五個(gè)層次目標(biāo)將會(huì)在“創(chuàng)造”的目標(biāo)下達(dá)成；但如果僅僅以“記憶、理解、應(yīng)用”這些低層次的教育目標(biāo)為導(dǎo)向，就無(wú)法自然達(dá)成高層次的教育目標(biāo)。我們的學(xué)校長(zhǎng)期進(jìn)行的以知識(shí)傳遞為取向的教育就是以“記憶理解”為主要策略的方法，難以產(chǎn)生高品質(zhì)的思維成果，所以“偽學(xué)優(yōu)生”才會(huì)不斷蛻變，最后甚至淪為“學(xué)困生”。                                                                 

圖2 教學(xué)目標(biāo)分類與演變圖示

二、課堂困境的歸因：高速而壓縮化的課堂教學(xué)進(jìn)度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的落差

在大量觀察和調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們可以看到隨著學(xué)段的升高，“學(xué)困生”的比例不斷增加。從小學(xué)到高中階段中會(huì)有近四分之三的學(xué)生陷入“學(xué)困生”的境地，并最終被排除在教育系統(tǒng)之外。因此，可以說(shuō)我們的基礎(chǔ)教育制造了大量的“學(xué)業(yè)失敗者”和“學(xué)校不適應(yīng)者”，這是教育資源和人才資源的巨大浪費(fèi)。為什么會(huì)造成這樣的結(jié)果呢？根據(jù)筆者的分析，這與我們的課堂教學(xué)生態(tài)與方法有著正向關(guān)聯(lián)。

（一）學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)歷程：緩慢而復(fù)雜

學(xué)習(xí)在什么情況下會(huì)真實(shí)地發(fā)生？這是我們需要重新探討的問(wèn)題。學(xué)習(xí)是對(duì)未知世界的探索過(guò)程，是從問(wèn)題情境出發(fā)，去尋找答案的過(guò)程。學(xué)習(xí)是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的復(fù)雜的思維和互動(dòng)過(guò)程。杜威（Dewey）從思維產(chǎn)生的過(guò)程闡釋了“學(xué)習(xí)的歷程”，思維的過(guò)程是一種事件的序列鏈條。這一生產(chǎn)過(guò)程從反思開(kāi)始移動(dòng)到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人信仰和想象更為具體的“可以實(shí)證的結(jié)論”。思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問(wèn)”引發(fā)的，而正是“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)者反思性思維的整個(gè)過(guò)程。思維的發(fā)生就是反思——問(wèn)題生成——探究、批判——解決問(wèn)題的過(guò)程。

佐藤學(xué)借助社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)“學(xué)習(xí)”的界定，提出“學(xué)習(xí)”是以語(yǔ)言為媒介構(gòu)建意義的語(yǔ)言性實(shí)踐；“學(xué)習(xí)”是問(wèn)題解決過(guò)程中“反思性思維即探究”；“學(xué)習(xí)”是在具體活動(dòng)中的“社會(huì)交往”；“學(xué)習(xí)”是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會(huì)（同一性與共同體）的實(shí)踐。在此過(guò)程中我們能夠看到兒童是以語(yǔ)言為媒、并借助同儕互助關(guān)系，不斷進(jìn)行反思性思維和社會(huì)化實(shí)踐而發(fā)展的。學(xué)習(xí)的過(guò)程是在“自我”與“共同體”的張力中不斷重構(gòu)的過(guò)程。

圖3 學(xué)習(xí)力模型的重構(gòu)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最初產(chǎn)生于“學(xué)習(xí)困境”，在不同學(xué)科情境下可能表現(xiàn)為“迷思概念”、“戲劇沖突”或“兩難困境”，這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態(tài)就是所謂的“認(rèn)知沖突”，這是一種強(qiáng)烈的心理矛盾狀態(tài)，并引發(fā)探究沖動(dòng)，不斷尋求解決方案，這個(gè)過(guò)程重要進(jìn)行：沖突、理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證、修正、重構(gòu)等一系列心理過(guò)程，學(xué)習(xí)者完成頭腦中的思維過(guò)程以后還要通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，到他人那里去尋求驗(yàn)證或者尋求新的解決方案，并通過(guò)傾聽(tīng)他人，完善自己的方案，從而更好地解決認(rèn)知沖突，并從中體會(huì)到學(xué)習(xí)的成就感和樂(lè)趣，這就產(chǎn)生的新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)習(xí)不斷持續(xù)和深化。要使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，必須經(jīng)歷復(fù)雜的思維、心理和社會(huì)過(guò)程，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)成為“與客觀世界的對(duì)話”、“與他人的對(duì)話”、“與自我的對(duì)話”，這需要教師在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程給予專業(yè)的、細(xì)膩的回應(yīng)，這是課堂教學(xué)真正的價(jià)值之所在，也是課堂教學(xué)的基本規(guī)律和原則。

圖3 學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程示意圖

圖4  教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的回應(yīng)

（二）高速而壓縮化的課堂教學(xué)引發(fā)普遍性的“學(xué)習(xí)困難”

與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的緩慢、復(fù)雜性形成鮮明對(duì)比的是，我們的課堂教學(xué)過(guò)程往往是高速的、極度壓縮化的,具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，以知識(shí)體系的傳授為邏輯起點(diǎn)，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)知識(shí)進(jìn)行打包、壓縮，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)需求幾乎沒(méi)有啟動(dòng)的情況下，直接“喂給”學(xué)生。

第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，很多教科書(shū)的知識(shí)與學(xué)生的生活差距很大，較少考慮學(xué)生的立場(chǎng)、視角，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；

第三，教學(xué)內(nèi)容非常龐雜、信息量很大，在教師專業(yè)能力不足的情況下，難以進(jìn)行區(qū)分、篩選和歸納，所以會(huì)用大量的時(shí)間進(jìn)行刷題。

第四，從教學(xué)進(jìn)度上來(lái)看，每節(jié)課的教學(xué)進(jìn)度幾乎都與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度之間有較大落差，教師的教學(xué)進(jìn)度完成了，但是學(xué)生并沒(méi)有跟上，學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，積壓了很多難以解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。

第五，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度上看，教師往往從如何教學(xué)的角度上進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，而較少?gòu)拇龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)角度上進(jìn)行“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，教師教學(xué)內(nèi)容往往是多、雜、快，很多時(shí)間被浪費(fèi)在已有知識(shí)的不斷重復(fù)上，而真正核心的、有難度、有挑戰(zhàn)的課題則往往沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行充分的思考和解決，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程有大量的“不懂、不理解”的“夾生”，但出于對(duì)進(jìn)度的考慮，往往都被掩蓋和忽略了。

第六，從教學(xué)方法上看，以教師講授為主，學(xué)生幾乎不主動(dòng)參與，所有過(guò)程都是教師支配，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的教學(xué)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷衰退。自主的思考和探究過(guò)程對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件“苦差事”，他們寧可做等老師或者“學(xué)優(yōu)生”給出現(xiàn)成答案。思考的惰性使學(xué)習(xí)無(wú)法深入，真正的學(xué)習(xí)能力得不到提升。

三、課堂變革的方向：促進(jìn)每一位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

學(xué)生虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的問(wèn)題不解決，課堂教學(xué)的困境就會(huì)越陷越深。要走出困境，我們的課堂教學(xué)必須要向能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向轉(zhuǎn)型。

（一）深度學(xué)習(xí)模型重構(gòu)

什么是深度學(xué)習(xí)？1976年美國(guó)學(xué)者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)，基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，首次提出了“學(xué)習(xí)層次”的概念，他們發(fā)現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)（surfacelearning）是處于較低的認(rèn)知水平和思維層次，不易遷移；而深度學(xué)習(xí)(deep learning)則是處在任職的高級(jí)水平，涉及到高階思維，可以發(fā)生遷移。

2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（The William and Flora Hewlett Foundation）把深度學(xué)習(xí)闡釋為六種相互關(guān)聯(lián)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，即核心學(xué)業(yè)內(nèi)容只是的掌握、批判性思維與問(wèn)題解決、有效溝通、寫(xiě)作能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志。美國(guó)教育研究會(huì)（America Institutes for Research）將其進(jìn)一步細(xì)化為認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域，從而形成了深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架。

深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。首先，從動(dòng)機(jī)情感上來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一種全身心的投入、令人身心愉悅充實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)者常常是忘我地，不知疲倦的；其次，從認(rèn)知的角度上看，深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過(guò)程，向高階思維階段（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）發(fā)展，學(xué)習(xí)者能夠不斷自我反思與調(diào)節(jié)，因此這樣的學(xué)習(xí)最終是通往自發(fā)的創(chuàng)造；最后，從人際關(guān)系的角度來(lái)看，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難解決問(wèn)題的。

筆者根據(jù)自身的觀察與研究，結(jié)合美國(guó)教育研究會(huì)的提出的的“深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架”，構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)的模型”，深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是“自主創(chuàng)造”，在認(rèn)知領(lǐng)域主要表現(xiàn)為高階思維和問(wèn)題解決；在動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域表現(xiàn)為全身心投入和自控策略；在人際領(lǐng)域主要表現(xiàn)為自我接納和有效協(xié)作（如圖5所示）。深度學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)形成一種持續(xù)探索的沖動(dòng)，并將不斷深化，深度學(xué)習(xí)如同“螺旋槳”，是一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的巨大動(dòng)力系統(tǒng)。

圖5  深度學(xué)習(xí)螺旋槳模型

國(guó)外的相關(guān)研究也表明，與淺表學(xué)習(xí)法相比，采用深度學(xué)習(xí)法的學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)記住信息的時(shí)間更持久，獲得的分?jǐn)?shù)更高，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程更滿意。能提高批判思維能力并且能更快地整合與表達(dá)信息。筆者嘗試對(duì)虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行區(qū)分（如表2所示），我們的課堂教育如果能夠以所有學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”為目標(biāo)，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，那么我們的課堂將會(huì)呈現(xiàn)出前所未有的生命力，因此課堂轉(zhuǎn)型的愿景必將是“保障每一位兒童高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)”。

表2  虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的區(qū)別

（二）促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂變革方案

從本質(zhì)上說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一種高度沉浸、不斷持續(xù)深化、不斷擴(kuò)展延伸的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者是沉浸其中，精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實(shí)，處于一種“迷戀”和“忘我”狀態(tài)，心理學(xué)上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗(yàn)（peak experience），因?yàn)槌两渲校陨疃葘W(xué)習(xí)者常常忘記了時(shí)間和自身的疲勞，所以能夠持續(xù)下去，乃至終身學(xué)習(xí)。

1.課堂愿景的確立：保障每一位學(xué)生都能投入高品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)

大量的虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)的存在讓我們看到，保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的重要性，讓每一個(gè)學(xué)生在課堂上都能全身心地參與進(jìn)來(lái)，并且能夠在教師和學(xué)習(xí)同伴的互助下挑戰(zhàn)高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，享受品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)，使課堂和學(xué)校成為真正成為學(xué)習(xí)共同體，從而保障每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)，這是實(shí)現(xiàn)公平優(yōu)質(zhì)教育的必然選擇。

從教育公平的視角來(lái)看，從總體上說(shuō)，我國(guó)不斷加大教育投入，改善辦學(xué)條件，適齡兒童都已經(jīng)能夠獲得教育機(jī)會(huì)，為兒童的發(fā)展提供了公平的起點(diǎn)。但是從課堂層面來(lái)說(shuō)，由于教育教學(xué)方法的相對(duì)落后，很多兒童并沒(méi)有得到公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他們?cè)趯W(xué)校和課堂中沒(méi)有得到公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，多數(shù)學(xué)生沒(méi)有真正參與到學(xué)習(xí)之中，他們只是課堂的“觀光者”，多數(shù)學(xué)生缺少思考的機(jī)會(huì)、表達(dá)的機(jī)會(huì)、分享的機(jī)會(huì)，這在一定程度上剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)生被明確或隱蔽地分成不同的等級(jí)，獲得不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這使得很多學(xué)生在學(xué)校中缺乏存在感和歸屬感，并用“虛假學(xué)習(xí)”的方式來(lái)逃避懲罰，逃避學(xué)習(xí)，教育公平難以真正落實(shí)。

 從教育教學(xué)質(zhì)量的視角來(lái)看，當(dāng)前人民群眾對(duì)高品質(zhì)的教育有著強(qiáng)烈的需求，我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展也需要大量高質(zhì)量的人才。但目前提高教育質(zhì)量的方式還比較單一，從本質(zhì)上說(shuō)還是以優(yōu)質(zhì)教育資源的集中和選擇生源作為最主要的方法，這其實(shí)并沒(méi)有從本質(zhì)上提升教育教學(xué)質(zhì)量。在義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣逐年衰減，許多學(xué)生因?yàn)榭床坏桨l(fā)展的希望而放棄的努力。而在義務(wù)階段以后，大量的學(xué)生被分流，甚至輟學(xué)，教育質(zhì)量沒(méi)有得到真正的改觀，人才的培育遭遇巨大瓶頸。

因此，教育教學(xué)質(zhì)量的提升要從教育資源集中的外延式發(fā)展向提高課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變。課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要場(chǎng)域，要為學(xué)生提供安心而適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過(guò)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以及協(xié)同合作的學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2.課堂氛圍的營(yíng)造：教師的傾聽(tīng)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生

通過(guò)長(zhǎng)期的觀察與調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)那些常常處于虛假學(xué)習(xí)或淺表學(xué)習(xí)狀態(tài)的“學(xué)困生”和“偽學(xué)優(yōu)生”長(zhǎng)期處于一種心理不安全的狀態(tài)，缺乏心理安全感。首先，教師主講課堂仍然占主流，教師將已知的知識(shí)通過(guò)講授的方式傳遞給學(xué)生，在講授的過(guò)程中，更多地考慮學(xué)科的邏輯而難以考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，學(xué)生一直處于被動(dòng)的狀態(tài)，只能應(yīng)對(duì)和配合，難以形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；其次，課堂座位多采用“秧田式”或“一條龍”的座位方式，學(xué)生全部面對(duì)教師，學(xué)生與學(xué)生之間互相分隔，較少產(chǎn)生互動(dòng)，所以課堂氛圍比較僵化。

課堂上嚴(yán)格的紀(jì)律控制讓學(xué)生處于一種躲避懲罰的應(yīng)激狀態(tài)，他們以坐姿端正、聽(tīng)口令和配合老師來(lái)避免懲罰，大腦高度戒備狀態(tài)，無(wú)法放松，也就很難進(jìn)行深層次的思考；再次，課堂作為多采用“秧田式”學(xué)生往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)的高低而被潛在地分成若干層次，學(xué)生之間形成強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，較少產(chǎn)生合作的機(jī)會(huì)。課堂往往是由教師和學(xué)優(yōu)生的對(duì)話所構(gòu)成的，大部分學(xué)生的觀點(diǎn)和訴求都沒(méi)有辦法得到傾聽(tīng)和應(yīng)答，使得很多的學(xué)生處于一種緊張焦慮之中，難以真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

要讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，就要讓課堂處于一種安全潤(rùn)澤的氛圍之中，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要呈現(xiàn)出“傾聽(tīng)”地身心狀態(tài)和“柔軟”的身體姿態(tài)，改變僵化的課堂氛圍。只有當(dāng)一個(gè)教師真正理解學(xué)生并具有人文關(guān)懷時(shí)，學(xué)生才能學(xué)到更多的“基礎(chǔ)知識(shí)”，并展現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力和問(wèn)題解決能力。教師以“傾聽(tīng)”所以的學(xué)生為第一要?jiǎng)?wù)，首先要傾聽(tīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生的探究興趣所在；其次要傾聽(tīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難在哪里，了解學(xué)生的“迷思概念”和“認(rèn)知沖突”，并以此為起點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；再次要傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)的獨(dú)特性和價(jià)值所在，并將這些觀點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)。佐藤學(xué)提出教師傾聽(tīng)兒童的發(fā)言的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)著眼于：這個(gè)發(fā)言同該兒童的內(nèi)在品性有什么關(guān)聯(lián)，這個(gè)發(fā)言是由誰(shuí)的哪一句發(fā)言觸發(fā)的，這個(gè)發(fā)言同已知的學(xué)習(xí)內(nèi)容有什么聯(lián)系，在兒童們?cè)u(píng)價(jià)自身的力量把發(fā)言連貫起來(lái)理解之前，教師需要起到穿針引線的作用。

要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要讓學(xué)生能夠有自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如果學(xué)生總是被告知什么是正確的，什么是錯(cuò)誤的，他們可以做什么，他們不可以做什么，他們就不能夠發(fā)展判斷力，不能發(fā)展獨(dú)立性和責(zé)任感。因此要學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)真正交到孩子的手中，就要真正理解學(xué)生的復(fù)雜學(xué)習(xí)歷程，教師的課堂教學(xué)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的充分尊重、理解、支持和助力。首先，從教學(xué)過(guò)程與教學(xué)節(jié)奏上看，教師要給學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，并且讓學(xué)生形成相互協(xié)同合作的關(guān)系，讓學(xué)生有充分的思考、交流、試錯(cuò)和修訂的時(shí)間，在學(xué)生們的思考遇到困難或者無(wú)法深入的時(shí)候，教師再去進(jìn)行點(diǎn)撥、指導(dǎo)，因而教學(xué)節(jié)奏要慢下來(lái)，教學(xué)環(huán)節(jié)要盡可能簡(jiǎn)化，這樣學(xué)生才會(huì)有充分的自主學(xué)習(xí)與協(xié)同合作的時(shí)間。另外，從教學(xué)設(shè)計(jì)與策略選擇上看，改變憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)或者按照教學(xué)參考書(shū)來(lái)教學(xué)的常規(guī)做法，要通過(guò)細(xì)致的課堂觀察和深入的教學(xué)質(zhì)量分析，充分了解學(xué)生的學(xué)情，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)困難到底產(chǎn)生于何處，從學(xué)生的學(xué)習(xí)困難入手，進(jìn)行“逆向”的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有針對(duì)性的幫助。

3.課堂學(xué)習(xí)的深化：以高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)培育學(xué)生高階思維

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，這是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障。所謂“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”是為了學(xué)習(xí)者有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，從學(xué)習(xí)者的角度為其設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、活動(dòng)和系統(tǒng)，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是為學(xué)習(xí)者系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)活動(dòng)腳本。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)必須要遵循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)歷程，揣摩和研究學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基本歷學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)必須要遵循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)歷程，揣摩和研究學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基本歷程程：學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是什么，需要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)遇到怎樣的困難，可能會(huì)提出怎樣的問(wèn)題，會(huì)采用什么樣的學(xué)習(xí)方式和策略，最可能在哪些方面得到發(fā)展等，并通過(guò)有效的設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深入。

根據(jù)筆者的大量觀察，當(dāng)前的課堂普遍存在著“過(guò)多過(guò)快”的傾向，主要有以下表現(xiàn)：首先，教學(xué)目標(biāo)過(guò)多、過(guò)雜，教師分不清教學(xué)目標(biāo)的主次，不明確各教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中常常教師常常會(huì)出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的迷失，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不當(dāng)，無(wú)法完成既定目標(biāo)，從而不斷加快教學(xué)進(jìn)度，以完成目標(biāo)；其次，設(shè)計(jì)過(guò)多的教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都只預(yù)留1-2分鐘的時(shí)間，所以學(xué)生幾乎沒(méi)有時(shí)間去思考，為了不影響教學(xué)進(jìn)度，教師往往采用提問(wèn)學(xué)優(yōu)生或者自問(wèn)自答的方式來(lái)推進(jìn)，從而出現(xiàn)教學(xué)進(jìn)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)習(xí)歷程，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)法達(dá)成的情況；再次，為了讓學(xué)生掌握更多的“基礎(chǔ)知識(shí)”，教師往往采用不斷重復(fù)、復(fù)習(xí)學(xué)生已知知識(shí)的方式進(jìn)行鞏固，課堂中的大量時(shí)間都放在夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)上，學(xué)生面對(duì)、解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題的時(shí)間和空間較少，課后作業(yè)也往往是對(duì)已經(jīng)學(xué)會(huì)的知識(shí)的反復(fù)“刷題”，這使得學(xué)生的“學(xué)習(xí)”一直處在“記憶、理解”低階思維的訓(xùn)練，而缺少高階思維的挑戰(zhàn)。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要遵循少即是多（Less is more）的原則，教師作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者首先要明確而清晰的教學(xué)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)要“少而精”，只有這樣才能使學(xué)生聚焦核心問(wèn)題進(jìn)行探究，才可能將更多的課堂時(shí)間用于學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，才能給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)和歷程，并且經(jīng)歷完整的思維過(guò)程。如何確定最為核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，這需要教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行充分的研究，深刻理解知識(shí)內(nèi)容和相互間關(guān)系，同時(shí)充分理解學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)困難與認(rèn)知策略等，從而找到兩者之間最為恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，并將其巧妙地設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要同時(shí)考慮如何將學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)具的研發(fā)、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系營(yíng)造、學(xué)習(xí)過(guò)程中新內(nèi)容的生成與利用等問(wèn)題。從而讓學(xué)生們不但對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣、更能夠掌握學(xué)習(xí)的方法、與他人互動(dòng)的方式、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力等，從而不斷成長(zhǎng)為一個(gè)成熟的學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要以促進(jìn)學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行“逆向思維”(Backward thinking），根據(jù)確定的學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)出具體問(wèn)題，并設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和“腳手架”，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作實(shí)踐，在學(xué)生遇到困難時(shí)教師再進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生完善自己的學(xué)習(xí)成果。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體的任務(wù)或挑戰(zhàn)性情境中去主動(dòng)探究，在實(shí)踐活動(dòng)中動(dòng)手設(shè)計(jì)、創(chuàng)造。而不是對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)進(jìn)行反復(fù)的復(fù)習(xí)和鞏固。對(duì)“未知”的好奇和對(duì)問(wèn)題解決的渴求是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)來(lái)源。因此，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并形成具有挑戰(zhàn)性的研究課題，并通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)同合作的方式讓學(xué)生進(jìn)行持續(xù)地探索。

為了讓學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更加清晰、明確，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果得到更具象化的呈現(xiàn)，可以采用共同備課，制定“三單”——“預(yù)習(xí)單”、“學(xué)習(xí)單”和“作業(yè)單”的方式來(lái)進(jìn)行，其中預(yù)習(xí)單是讓學(xué)生了解基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法，可以通過(guò)預(yù)習(xí)單的引導(dǎo)由學(xué)生在課前完成，而在課堂上則利用“學(xué)習(xí)單”集中精力去探索學(xué)生難以獨(dú)立完成的“挑戰(zhàn)性課題”，并通過(guò)學(xué)生之間的學(xué)習(xí)成果共享以及教師的點(diǎn)撥、修訂不斷地深化研究；課后則采用作業(yè)單的方式進(jìn)行延伸拓展的學(xué)習(xí)和變式訓(xùn)練等。這樣可以更為有效地利用課堂上的學(xué)習(xí)時(shí)間，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)形成一種不斷深化的正向循環(huán)關(guān)系，保證學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“深度學(xué)習(xí)共同體”，作者陳靜靜。原發(fā)表于《教育發(fā)展研究》2018第16期，系上海市2017年度重點(diǎn)課題“學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的區(qū)域?qū)I(yè)支持系統(tǒng)建設(shè)”的階段成果，立項(xiàng)編號(hào)C17003。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。