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2019年11月，教育部頒布《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》），這仿佛為教師提供了實施教育懲戒的“尚方寶劍”，但其規(guī)定與邊界的模糊性難免導(dǎo)致教師在實施教育懲戒的過程中又心存顧慮。在教育懲戒實施過程中，既要防止教育懲戒的“濫用”，又要防止教育懲戒的“不用”，應(yīng)該用審慎的態(tài)度看待和實施教育懲戒。

一、教育懲戒的“濫用”

（一）過度用：懲罰的泛化

過去，中小學(xué)存在一些教師濫施教育懲戒的行為，其中體罰是較常見的手段。隨著《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》等法律的健全，以及學(xué)生維權(quán)意識的提升和媒體監(jiān)督作用的強(qiáng)化，過度體罰的現(xiàn)象在當(dāng)前已不多見，但是過度懲戒的現(xiàn)象仍時有發(fā)生。隨著社會對教師懲戒權(quán)缺失的關(guān)注，相關(guān)部門希望通過一定的制度保障來為教師實施教育懲戒提供支持。

以《規(guī)則》為契機(jī)，一些教師在教育教學(xué)過程中通過實施教育懲戒來實現(xiàn)對學(xué)生的嚴(yán)格控制。學(xué)生違反校規(guī)校紀(jì)要接受懲戒，違反班規(guī)要接受懲戒，勞動不積極要接受懲戒，學(xué)習(xí)不刻苦也要接受懲戒……事無大小，只要與教師意愿相違背，教師總能找出懲戒的“借口”，而且懲戒的程度也是由教師掌握的，教師在實施教育懲戒的過程中可能出現(xiàn)“大事小懲、小事大懲”“對人不對事”等現(xiàn)象。如果對教師懲戒權(quán)的實施沒有明確的規(guī)定和監(jiān)控，教育懲戒極有可能被一些教師濫用，從而導(dǎo)致教育懲戒成為束縛學(xué)生自由與個性化發(fā)展的枷鎖。

（二）隱性用：精神懲罰

精神懲罰是懲戒濫施的另一種表現(xiàn)，與過度體罰不同的是，精神懲罰更具隱蔽性。所謂精神懲罰，是指教師在實施教育懲戒時，用有損學(xué)生的心理健康或者有辱學(xué)生人格的方式對學(xué)生的心理造成嚴(yán)重傷害的錯誤懲戒方式。它會嚴(yán)重摧殘學(xué)生的身心健康，無助于學(xué)生的發(fā)展。[1]雖然《規(guī)則》強(qiáng)調(diào)了不準(zhǔn)有“辱罵或者以帶有歧視、侮辱的言行貶損等侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán)的行為”，但不排除一些教師將懲戒手段“靈活”應(yīng)用。比如教師在進(jìn)行點名批評時語氣可以是中性的，但也可以是具有調(diào)侃性、侮辱性，甚至是挑釁性的。再如罰站，教師可以讓學(xué)生面壁，也可以讓學(xué)生登上講臺“亮相”，顯然這兩種罰站方式對學(xué)生心理的影響是不同的。

概言之，一些教師可能會利用自身對班級的影響力和教育懲戒的權(quán)利，對學(xué)生實施精神上的過度懲罰。精神上的過度懲罰隱藏在正當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲校踔帘粦徒涞膶W(xué)生與旁觀的學(xué)生都很難意識到，但這種行為非但達(dá)不到教育懲戒的效果，反而會極大地?fù)p害師生關(guān)系。

（三）機(jī)械用：懲戒代替教育

懲戒是教育的一部分，但決不可以以懲戒代替教育。真正的教育應(yīng)該是溫暖的和人性化的。

一方面，教育懲戒是以教育為主、懲戒為輔的；另一方面，教育懲戒是教育的手段，而不是目的。

如果一味地以《規(guī)則》作為壓制和控制學(xué)生的工具，那么這樣的教育是機(jī)械的、沒有人情味的，也注定是要失敗的。如果教師僅將《規(guī)則》作為“法典”，把自己當(dāng)作“法官”，那么教師與學(xué)生終將成為“各司其職”的陌生人，何談和諧師生關(guān)系的構(gòu)建？持這種態(tài)度的教師，其教學(xué)活動也恐怕只會淪落為知識的傳遞，而喪失教育的關(guān)懷。

此外，《規(guī)則》中對于屢教不改的和情節(jié)嚴(yán)重的學(xué)生會實施停課等排他性懲戒手段。排他性懲戒是將學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行隔離的懲戒方式，但這種方式不宜機(jī)械地使用。

一方面，如果機(jī)械地按照《規(guī)則》的要求去做，可能會導(dǎo)致學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)校教育情境的現(xiàn)象，進(jìn)而影響教育懲戒的效能。

另一方面，排他性懲戒還可能會造成家校沖突。家校的管理權(quán)與教育權(quán)的界限本來就不甚明朗，如果機(jī)械遵照《規(guī)則》強(qiáng)行將學(xué)生送回家由家長進(jìn)行監(jiān)管，可能會促發(fā)家長的抵觸情緒。

教育懲戒不是依照《規(guī)則》“踢皮球”，而是應(yīng)該以此為契機(jī)強(qiáng)化家校合作，形成教育合力。

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二、教育懲戒的“不用”

（一）不敢用：界限的模糊

合理使用懲戒權(quán)與濫用懲戒權(quán)邊界的模糊、懲戒與體罰的界定不清，這些都使得教師的懲戒權(quán)淪為紙面上的權(quán)力，嚴(yán)重地影響著教育懲戒的實施。[2]

首先，我國法律明確規(guī)定禁止體罰和虐待未成年人。《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》第二十一條、《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二十九條等都明確規(guī)定“不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生的合法權(quán)益”。然而，我國現(xiàn)行的法律對“體罰和變相體罰”“侮辱人格尊嚴(yán)”等行為并沒有嚴(yán)格和清晰的界定。在當(dāng)前的教育實踐中，人們對這些概念又存在著泛化理解的傾向，所以，教師在日常的教育教學(xué)管理中，“少用”或“不用”教育懲戒就成了自然選擇。[3]

其次，教師不敢實施教育懲戒是因為懲戒的后果是難以預(yù)料的。教師在懲戒學(xué)生之前，無法預(yù)判自己的批評話語會對學(xué)生造成多大程度的影響，也無法預(yù)判自己的懲罰行為會在多大程度上對學(xué)生造成傷害。[4]

最后，教師對家長和學(xué)生的態(tài)度認(rèn)識模糊。當(dāng)前，“家長不再像上個世紀(jì)那樣，認(rèn)為嚴(yán)管才是厚愛，現(xiàn)在護(hù)犢成了主流。與此同時，孩子的自尊心更強(qiáng)，抗挫抗壓的能力卻更弱了”[5]，在這種情況下，如果教師不明確家長和學(xué)生對教育懲戒的態(tài)度而貿(mào)然實施懲戒，可能招致家長的問責(zé)或者導(dǎo)致學(xué)生無法承受而出現(xiàn)反抗、逃學(xué)、輕生等極端情況。

（二）不會用：素養(yǎng)的缺失

在具體教育教學(xué)情境中，教師有可能因為理論與實踐經(jīng)驗的缺乏，導(dǎo)致不能規(guī)范和有效地實施教育懲戒。

在理論方面，教師對學(xué)生道德發(fā)展以及心理發(fā)展缺乏必要的認(rèn)識，不會進(jìn)行基本的道德推理和道德判斷，也不會從心理學(xué)角度認(rèn)識和理解學(xué)生的行為，只能機(jī)械地按照條例執(zhí)行，或者是主觀地依據(jù)直接經(jīng)驗進(jìn)行判斷。除此之外，一些教師對法律法規(guī)的理解有限，缺乏對懲罰以及過度懲罰的厘定。這使得教師在實施教育懲戒時畏首畏尾，生怕觸犯法律的界限。

在實踐方面，受工具理性的影響，一些教師在教育教學(xué)工作中主要關(guān)注教學(xué)，以如何提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)效率為工作的重心，而對學(xué)生道德發(fā)展與行為規(guī)范等方面缺少必要的關(guān)注，致使教師育人方面的能力有所欠缺，在教育懲戒方面則更是缺乏實際操作經(jīng)驗。

（三）不想用：惰性的影響

教師的平庸之惡是教師不愿實施教育懲戒的根源。所謂教師的平庸之惡，指的是教師因為無思想，甚至無動機(jī)地服從一定的制度而導(dǎo)致的道德冷漠。[6]教師群體的“集體無意識”是其平庸之惡的主要體現(xiàn)，表現(xiàn)為教師對自身的職業(yè)價值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學(xué)慣例等問題持被動接受或無批判分析的心理狀態(tài)。[7]

對于部分教師來說，無論是出于對《規(guī)則》不理解的迷茫、對實施過程及后果的恐懼，還是出于對自己無能力駕馭的判斷，對教育懲戒往往持敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。因為不實施就不會帶來麻煩，至于學(xué)生的失范行為，忍一忍就過去了。因此，在教育教學(xué)過程中，這部分教師能不實施懲戒就盡量避免，免得影響教學(xué)進(jìn)度、師生關(guān)系或者引發(fā)師生沖突，乃至逐漸形成了一種“集體無意識”。事實上，持此類取向的教師僅將教師看作一種謀生的職業(yè)，而且將教師的功能窄化地理解為知識的傳輸，而忽略其育人功能。

教師在工作到一定年限后會進(jìn)入職業(yè)的“舒適區(qū)”或者倦怠期，這時部分教師只想安于現(xiàn)狀而不思改變，對變革充滿排斥與恐懼。

一方面，這類教師喪失了教育的理想與信念，在功利主義的驅(qū)使下將教育當(dāng)作一種實現(xiàn)個人價值的工具，只要學(xué)生成績好，其他行為可以置之不理。

另一方面，受個人主義價值取向的影響，這部分教師以個人與家庭為中心，在工作中明哲保身，不愿為教育事業(yè)奉獻(xiàn)和付出。

教育懲戒對這部分教師來說，無疑是額外的負(fù)擔(dān)。

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三、教育懲戒的回歸

（一）必須用：實施教育懲戒的必要性

一方面，實施教育懲戒既是教師的權(quán)利，也是教師的義務(wù)。《中華人民共和國教師法》第八條規(guī)定，教師應(yīng)當(dāng)履行“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”的義務(wù)?！吨腥A人民共和國教育法》第二十八條規(guī)定，學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)可以“對受教育者實施獎勵或者處分”。教育懲戒的目的是維持正常的教學(xué)秩序，終止學(xué)生的不當(dāng)行為，將不良影響減至最小。如果教師面對問題學(xué)生不實施教育懲戒，會助長學(xué)生繼續(xù)犯錯的氣焰，降低教師的權(quán)威，不利于良好教學(xué)風(fēng)氣的形成。

另一方面，通過實施教育懲戒可以培養(yǎng)學(xué)生的法治素養(yǎng)和規(guī)則意識。隨著法治社會的逐步完善，需要對學(xué)生進(jìn)行知法、守法和護(hù)法的法治素養(yǎng)教育，體現(xiàn)在教育教學(xué)活動中，就是要讓學(xué)生學(xué)會遵守規(guī)則?！耙?guī)則思維是以法律規(guī)則為基準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)遵守規(guī)則、尊重規(guī)則、依據(jù)規(guī)則、運用規(guī)則對所遇到的問題進(jìn)行理性規(guī)范認(rèn)識、分析、評判、推理和形成結(jié)論。”[8]相比成年人，塑造青少年的規(guī)則意識要相對容易，且容易為其成年后形成的法治素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。因此，為減少社會管理成本，可以在學(xué)生階段培育規(guī)則意識。[9]雖然我們倡導(dǎo)快樂教育，但也不能忽視教育懲戒的實施，否則學(xué)生在成長過程中會形成個體幸福高于一切和追求自我價值最大化的慣習(xí)，缺乏社會責(zé)任感，忽視對社會弱勢群體利益的保護(hù)，影響社會和諧與團(tuán)結(jié)。[10]

（二）學(xué)會用：提升教師實施教育懲戒的能力

教師是合理實施教育懲戒的關(guān)鍵主體。教師的道德素養(yǎng)、法治素養(yǎng)、個人情緒的調(diào)控能力、對教育懲戒的把控能力等會影響教育懲戒的實施效果?？梢詮慕處熃逃龖徒涞睦碚撎嵘?、教師情緒的調(diào)控和教師實施教育懲戒的方式三方面入手提升教師的教育懲戒能力。

一是要重視教師教育。教師教育既包含職前的師范生教育，也包含在職教師的培訓(xùn)。在師范生教育課程體系中，應(yīng)設(shè)置教育法學(xué)、德育原理、教育懲戒的藝術(shù)等相關(guān)課程，引導(dǎo)學(xué)生對教育懲戒的案例和話題進(jìn)行思辨式的學(xué)習(xí)，以此提高師范生對教育懲戒的認(rèn)識，提升其實施懲戒的能力。在職教師的培訓(xùn)內(nèi)容中，也應(yīng)該加入教育懲戒的相關(guān)知識和德育原理等方面的內(nèi)容，以此提升教師的法律意識和教育懲戒能力，使其樹立正確的懲戒觀，提高實施懲戒的能力。[11]

二是教師要學(xué)會調(diào)控情緒。在學(xué)生失范行為造成嚴(yán)重后果或者其不良行為超出教師可接受范圍的情況下，教師往往會產(chǎn)生憤怒等強(qiáng)烈的情緒體驗，這可能造成教師過度地實施教育懲戒。此時，教師應(yīng)該學(xué)會調(diào)控自己的情緒。當(dāng)憤怒情緒產(chǎn)生時，可采用反應(yīng)關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)策略，充分調(diào)動自我調(diào)控能力，抑制或掩蓋不良情緒的表達(dá)，盡量使得自己冷靜和客觀地對事實進(jìn)行評價，從而在教育懲戒中呈現(xiàn)適當(dāng)?shù)那榫w信號。[12]

三是要注重教育懲戒方式的多樣性。懲戒的多樣性可以使得教育懲戒契合不同的教育情境。比如有的學(xué)校通過實踐提出的以提高認(rèn)識和自我矯正為目的的自省式懲戒、以參與管理和換位思考為目的的體驗式懲戒以及以為自己的錯誤行為“埋單”為目的的承擔(dān)責(zé)任式懲戒等形式的“綠色懲戒”方式，值得教師在實踐中借鑒。[13]

（三）放心用：教育懲戒的制度保障

教育懲戒在實施過程中首先要保持懲戒的理智。教育懲戒的理智既包含教育懲戒執(zhí)行者的理智，也包含教育懲戒執(zhí)行程序的理智。為了保證執(zhí)行人的理智，可以從提升教師實施教育懲戒的能力和教育懲戒的實施程序兩方面考慮。一方面，要提升教師的師德師風(fēng)水平和心理素質(zhì)，使教師在實施教育懲戒時不夾雜個人主觀的價值判斷，力求客觀地、心態(tài)平和地實施教育懲戒。也可借鑒國外的做法，教育懲戒由與事件無關(guān)的教師在其他教師的監(jiān)督下實施。這樣可以在教育懲戒實施過程中排除當(dāng)事教師的心理因素，保證教育懲戒實施的客觀性。

而教育懲戒執(zhí)行程序的理智主要可以從以下三方面入手。

一是制度的公開和明確。懲戒的事由必須是相關(guān)條例和規(guī)范中明確規(guī)定的、無爭議的。學(xué)生明確知道哪些可為、哪些不可為以及違反后會有什么樣的后果。這可以使得學(xué)生自覺遵循規(guī)章制度，而在犯錯誤時也容易接受相關(guān)懲戒。

二是對學(xué)生的懲戒應(yīng)該公平合理。要結(jié)合實際情況，大錯大罰、小錯小罰，對于經(jīng)常性的犯錯行為應(yīng)該適當(dāng)增加懲戒力度。對于學(xué)生的性別、心理特征也應(yīng)該綜合考慮，既要做到公平懲戒，又要做到差異性對待。

三是遵循正當(dāng)程序。程序正當(dāng)是依法管理的原則之一，對學(xué)生的紀(jì)律懲戒也必須遵守正當(dāng)程序的原則。[14]正當(dāng)?shù)貓?zhí)行程序有利于學(xué)生明確自己的權(quán)利與自由度，也有利于教師在執(zhí)行教育懲戒過程中的自我保護(hù)，可以有效避免教育懲戒的異化。

（四）靈活用：理智糅合情感的教育懲戒

人是飽含情感的動物。師生間本來是一種相互尊重、相互愛護(hù)的關(guān)系。學(xué)生由于心智不夠成熟，產(chǎn)生失范行為在所難免。教師應(yīng)該用包容和愛的心態(tài)對待學(xué)生，努力去理解學(xué)生的行為意圖，與學(xué)生建立心理的默契。這要求教師在平時的教育教學(xué)過程中多與學(xué)生交流，認(rèn)真觀察與聆聽，讓學(xué)生感覺到教師對自己的關(guān)心和愛。這樣，即使在教育懲戒中也可以建立起懲戒的情感紐帶。[15]

在實際的教育懲戒過程中，有的教師只是進(jìn)行了簡單的批評就可能招致學(xué)生的激烈反抗，而有的教師進(jìn)行了較嚴(yán)厲的懲戒反而會受到學(xué)生的尊敬。除卻教師權(quán)威的影響，其主要原因在于學(xué)生是否在教師的懲戒中體會到了愛和尊重。如果在懲戒前期師生沒有良好的情感基礎(chǔ)，對教師的懲戒學(xué)生往往會持排斥心理。而在師生關(guān)系良好的前提下，學(xué)生對自己的失范行為所帶來的危害有更深刻的認(rèn)識，也更容易接受教師對自己的懲戒。教育懲戒是維護(hù)教育秩序的手段，是維持教學(xué)活動順利進(jìn)行的客觀要求。在教育懲戒過程中，教師首先應(yīng)該尊重學(xué)生人格、保護(hù)學(xué)生身體與心理健康，然后結(jié)合學(xué)生過錯的程度以及學(xué)生的個性特征，依照正當(dāng)程序?qū)W(xué)生實施教育懲戒。

值得注意的是，教育懲戒的目的是教育，懲戒所表現(xiàn)出的是對學(xué)生的終極關(guān)懷，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。因此，教師在教育教學(xué)活動中要深入了解學(xué)生的心理特征和性格特點，與學(xué)生保持良好的師生關(guān)系，將學(xué)生的不當(dāng)行為消除在萌芽狀態(tài)。

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*本文系山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃 2019 年度課題“提升中小學(xué)教師教學(xué)研究能力的策略研究”（GH-19591）研究成果。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國德育”（ID：zhongguodeyu），作者劉輝、任建寶。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。