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這些年，“教育減負”問題一直處于輿論的風口浪尖上?！皽p負”的初衷本是減輕學生的學習負擔，為學生健康成長創(chuàng)造空間。但長期以來，一個尷尬的事實卻日益凸顯：減負越減越重，學校課業(yè)負擔不減，花式繁多的補習班不絕。何以至此？本文認為：其一，當前教育活動中各責任主體的利益定位不一致，甚至彼此間還存在不可調和的零和矛盾，當大家都認為自己的成功是建立在別人失敗的基礎上時，教育政策必然大打折扣；其二，教育減負措施無論多么新穎前衛(wèi)，都無法回避一個事實，即學生還是要通過考試來升學，只要升學考試還在，那么凡與其相沖突的減負措施最終都不免走向落空的結局；其三，當前踐行素質教育的方式與減負方針背道而馳，這集中體現(xiàn)在家校分界線與學玩分界線劃分都不合理，結果是學校、教師、家長、學生都失去自由空間，背負上本不屬于自己的額外負擔。

本文是2019年12月7日文化縱橫“一期一會”主題沙龍的紀要稿，其中第一、二、三部分選編自林小英老師所作“自由時間和空間的分配：中小學‘減負’政策和實踐的分析”的主題演講，第四部分是柯貴福先生所作評議。特此編發(fā)，以饗讀者。

一、教育減負的前世今生

在人們慣常的印象里，減負是一個伴隨著素質教育而興的概念，其歷史也就二十來年的時間。但事實上，減負的歷史可以追溯到民國初年。在清末新政中，學制改革是新政舉措的重要組成部分。當時，清政府在“上溯古制，參考列邦”的基礎上，制定了壬寅癸卯學制。按照這些學制的規(guī)定，當時的學生的學習年限非常的長，最長的版本中，學生須讀到28歲方才能本科畢業(yè)。

辛亥革命后，民國政府曾對清朝留下的學制進行了改革，這也就是歷史上的第二次現(xiàn)代學制改革。這次改革試圖縮短教育年限，減輕學生的學業(yè)負擔。這可被視作是中國近現(xiàn)代教育史上的首次減負舉措。不過這次減負的效果并不明顯，學生要學的東西依舊很多。

到了上世紀20年代，在一群留歐留美的海歸派學者的主持下，中國又進行了新一輪的教育教學改革。但由于改革舉措與中國的教育界的現(xiàn)實相脫節(jié)，故這輪改革并未取得成功。

新中國成立后，中國教育的內容再度發(fā)生了新的變化，除了中國傳統(tǒng)的文化知識和西方近現(xiàn)代的科學知識外，又增添了很多特色課程。在新中國政府的大力推動下，教育開始在全國范圍內普及開來，無論出身如何，總之都得做到人人有學上。于是伴隨著教育的廣泛普及，學業(yè)負擔也就成了一個全國性的普遍問題。

當時，對于學業(yè)負擔問題，毛澤東曾明確做出了要減負的表態(tài)。20世紀50年代到60年代，從中央到地方都發(fā)出了要求減輕中小學生學業(yè)負擔的政策文本。此后，60年代到70年代，連正常的教育教學秩序都受到了干擾和沖擊，自然也就沒有人再去討論減負的事了。

到了80年代，中國基礎教育的重心是忙于在農村恢復基礎教育的建制。當時是全國統(tǒng)一高考，教育方針和備考方案都相對簡單，學習的過程也就相對純粹。這時的中國教育界沒有迫切的減負需求。而減負再度成為中國教育界的熱議話題，是在新世紀之后，是與素質教育理念的提出相伴相隨的。

但是，在過去的近20年時間里，減負的口號雖然喊得很響，大家卻尷尬地感覺到，教育給人們造成的負擔不僅沒有變輕，反而是越減負擔越重了。之所以會出現(xiàn)這種尬局，是因為我們的教育改革舉措——新課改，績效工資改革，特色學校建設，家校合作等——存在著與教育改革初衷相悖的地方。

（1）在新課改方面：我們推行參與式教學和探究式學習等新理念，但是學生相對較短的在校時間，除了要應對不變的考試的硬性要求外，更不足以完成這些新理念賦予的任務。結果這些任務就全都被推給了家長。家長自然感到負擔沉重，不勝其煩。

（2）在績效工資改革方面：我們將用于企業(yè)考核的關鍵績效指標考核制度引入到了教育中，對教師的工作業(yè)績進行量化考核，這其實是不合理的。因為，教育往往是最難用量化的標準去衡量的。教師對學生的關心和教導，以及學生在這個過程中所獲得的成長，往往是細碎的是難以被數字所測算記錄的。

（3）在特色學校建設方面：為了響應不能千校一面的號召，很多學校紛紛想方設法打自己的特色牌，有主打乒乓球特色的，有主打武術特色的等等，花樣繁多，不一而足。但這些特色往往并不與升學考試掛鉤，僅僅是與學校的面子掛鉤，而學生卻又不得不學。于是這些特色，便讓學生在無形中又多背負上了一層負擔。

（4）在家校合作方面：原來是覺得家長和學校之間隔得太遠，但現(xiàn)在的問題是家長和老師之間又走的太近了，這使得老師和家長的自由時間都受到了侵犯。無論是家長，還是老師，都必須時時關注家?；拥奈⑿湃?，以免錯過重要信息。弦繃得如此之緊，負擔自然也就如影隨形，無處不在了。

減負的目的本是為了使學生獲得更充分自由的成長。但是，當減負的措施真正落實下來后，學生的不必要負擔不僅沒有獲得切實的減輕，反倒還給教育活動中的其他主體增添了煩惱。造成這種“興利不成反生弊”的減負困境的原因，我們在下文中將予以詳細闡述。

（林小英老師作演講）

二、教育減負為什么知易行難？

用教育部長陳寶生的話來說，減負所要減掉的就是超出教學大綱的違反教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的學業(yè)負擔。對于不同的學生來說，學業(yè)負擔的內涵是不一樣的。所以減負這件事說起來容易，但在實際操作層面上卻是沒那么簡單的。

而且，教育工作是一項專業(yè)性很強的工作。在教學的過程中，賦予學生一定的主動性空間是可以的，是必要的。但是因為盲目的強調學生的主動性，而剝奪了教師在教學工作中的必要主導權，卻是一種矯枉過正的行為。

例如，在選科這件事上，其實通過調查可知，大多數學生都不知道自己該如何做出選擇。但是，我們新高考的方案又強調教師要尊重學生的選擇權。這就出現(xiàn)了一個尷尬的局面：即學生因為不知道如何選擇，而無法真正有效地行使自己的選擇權；而教師雖然明白如何選擇，但卻礙于規(guī)定，而無法對學生進行有效干預。面對這種兩難的境遇，家長不得不求助于校外的輔導機構，幫助學生進行選科。于是，各式各樣的幫學生進行學業(yè)規(guī)劃，生涯規(guī)劃的校外機構便應運而生了。

一說到校外輔導機構，就不得不提到當前教育領域中出現(xiàn)的一種“校內主業(yè)校外學”的怪現(xiàn)象。具體來說就是，為了適應素質教育的要求，學校會安排給學生很多不在考綱之列的副業(yè)，這就壓縮了學生進行主業(yè)學習的時間。其結果就是，學生雖然忙的不亦樂乎，但在學習成績上卻是赤字連連。為了提高成績，家長們便不得不安排學生們上輔導班補課。于是，本該在校內完成的主業(yè)學習，便成為了校外輔導班的職責。

在這個過程中，學校和老師往往會因為學生成績不夠理想，而遭受到家長的抨擊。家長則因為要幫助學生完成學校布置的副業(yè)任務，以及支付學生上輔導班的費用，而背負上更大的經濟壓力。學生則是平時被副業(yè)任務占去了大量的時間，然后還要抽時間去上主課的輔導班，結果弄得心勞日拙，幾無閑暇。

由此，我們會發(fā)現(xiàn)，在這種悖論式的教育場景中，一方面，學校和老師費力不討好，還落著埋怨；另一方面，家長和學生又背上新的負擔。其結果就是沒有任何一方過得舒坦。

去年，教育部牽頭聯(lián)合九部門共同下發(fā)的《關于印發(fā)中小學生減負措施的通知》（減負三十條），是指導教育減負工作的綱領性文件。其內容雖然很豐滿，表述也很清晰，但是細讀就會發(fā)現(xiàn)它有兩個問題，第一，它制定了多全其美的原則，規(guī)定了面面俱到的目標，但是這些原則和目標有的是不能兼顧的。正所謂“無所不備，則無所不寡”，想把方方面面都照顧周到的政策，有時往往會方方面面都照顧不周；第二，有的政策雖然邏輯很流暢，但卻沒規(guī)定明確的責任主體。這就會帶來執(zhí)行層面上的模糊性問題，既這件事到底由誰來做呢？

模糊性問題的存在，必然會導致教育活動中各責任主體之間的權責邊界不明，這就會在各責任主體之間誘發(fā)矛盾，引起沖突。而且還有一個問題就是，教育活動中各責任主體的利益定位是不一致的，甚至彼此間還存在著不可調和的零和性矛盾。

例如，在校外培訓機構看來，自己的成功很大程度上是建立在校內教育失敗的基礎上的；在家長看來，自己家孩子的成功，則是建立在別人家孩子失敗的基礎上的；在學?？磥?，優(yōu)質的生源就那么多，別的學校教學成績不理想時，自己才有機會把優(yōu)質的生源搶過來。這樣，當大家都認為自己的成功是建立在別人的失敗的基礎上的，只有政府希望大家好才是真的好時，不管制定政策的出發(fā)點是多么的好，政策的內容是多么的完善，其實際所起到的效果也必然會大打折扣。

而且，目前的教育減負措施無論思路再怎么新穎，理念再怎么前衛(wèi)，都無法回避一個事實，那就是目前學生還是要通過考試來升學，而且升學考試的標準也沒有發(fā)生根本的變化。只要升學考試這塊天花板還在，那么凡是與這塊天花板相沖突相抵觸的減負措施，最終都不免會走向落空的結局。

三、提升教育品質必須先確定家校界線和學玩界線

減負本是素質教育的組成部分，但當前踐行素質教育的方式與減負的方針卻是背道而馳的。這種背道而馳集中體現(xiàn)在兩方面，即“家校分界線”與“學玩分界線”劃分的不合理，結果導致學校、教師、家長、學生都失去了必要的自由空間，背負上了本不屬于自己的額外負擔，以致于讓“減負”變成了“增負”、“轉負”。

我們先說家校分界線方面的問題?，F(xiàn)在放學時間已經成了判斷學校是否落實減負措施的關鍵指標，目前小學一般都是3點半放學，學生在校時間確實比以往縮短了不少。但是，縮短在校時間并不能夠達到減負的目的，反而還會給學生和家長制造新的麻煩，增添新的負擔。

這是因為，按照升學考試的要求，學生要學的知識量是沒多大變化的，并且消化掉這些知識就必須要有足夠充裕的時間。而現(xiàn)在學生的在校時間本就不長，再加上前文提到的副業(yè)課程又占去了學生相當多的時間，結果導致學生學習必考學科的時間捉襟見肘。于是老師為了能夠在很有限的時間里，把原來需要更多時間才能講清楚的知識講完，就不得不趕時間，搶進度。結果，學生囫圇吞棗式的聽老師講完課后，除了少數悟性好的學生外，大部分學生就像吃半生不熟的“夾生飯”一樣感到半懂不懂。

這樣一來，學生回到家后，其在學校里沒有充分消化吸收的知識便成了轉嫁到家長身上的負擔。由于學生在學校里學的半懂不懂，不得要領，而家長大多又不是專業(yè)教育人士，對專業(yè)科學的教育方法往往也不甚了了。于是，一方面學生對自己的功課了解的不夠，另一方面家長又對教育了解的不夠，而這兩個“了解的不夠”碰撞到一起，必然會導致“不寫作業(yè)，母慈子孝，一寫作業(yè)，雞飛狗跳”的困局。

那么面對這樣的困局，家長們又該怎么辦呢？出路只有一個，那就是求助校外輔導機構。而且，不僅家長需要校外輔導機構教孩子做功課，很多學校對校外輔導機構也有需求。

例如，在北京很多家長沒時間在3點半后陪伴孩子，這就需要學校在3點半后繼續(xù)照管孩子。為了適應這一需求，政府便出臺了一個“課后330”政策，要求學校在3點半放學后對留校學生的活動也有所安排。但按照規(guī)定，3點半后屬于課外時間，學校不能安排教師給學生講課。于是，有些學校便將3點半后的時間外包給了校外輔導機構，讓他們來組織留校學生開展活動。

這樣，校外輔導機構便成為了應需而生的市場主體，同時也成為了當下教育鏈條中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。雖然政府三令五申，要求對校外輔導機構予以嚴格管控，但校外輔導機構生意火爆的最關鍵驅動力是家長和學校有這方面的需求，只要這種需求仍然強勢存在，政府靠行政命令對校外輔導機構進行強制規(guī)范的努力，就必然不會有實質性的收效。

因此，政府與其用行政手段去直接規(guī)治校外輔導機構，倒不如去督促學校把校內的時間合理利用好。如果學校能夠本著“把好鋼放在刀刃上”的原則，把學生有限的在校時間都集中用在必考學科的教學上，不搞或者盡量少搞那些花里胡哨的副業(yè)，使學生在校期間就能夠充分的消化吸收所學的必考知識。那么，學生的功課自然也就不再是令家長頭大的問題了，校外輔導機構自然也就不會再獲得野蠻生長的機會了。

升學考試對于教育很重要，但并非是教育的全部。學生升學考試的成績要靠對在校時間的充分利用來保障，而整個教育品質的提升則要靠規(guī)范性學習時間和閑暇活動時間的合理分配來保障。這里的規(guī)范性學習時間是指，學生在學校里完成對規(guī)定的必考學科的學習所付出的時間；而閑暇活動時間是指，學生在完成必考學科的學習任務后，純粹用來玩，用來享受生活的時間。簡而言之，規(guī)定性學習時間與閑暇活動時間的分配，就是一個劃分學玩分界線的問題。

僅就目前的情況來看，我國教育中的學玩分界線劃分是存在著很大問題的。其最集中的體現(xiàn)就是，非要把學生在閑暇活動時間自由追求自己興趣愛好的行為，納入進正規(guī)化的課程體系設置之中，并且還要設定考核的指標，組織相關的競賽。其結果就是，把學生的興趣愛好硬生生地變成了學生的額外負擔。

其實，每個人的興趣愛好就是每個人的靈性，這種靈性只有在自由舒展的過程中，才能內化為一個人的核心競爭力。因此，在學生成長的過程中，一定要留出一定的時間，這個時間就是完全用來進行無目的性的自由活動。在這個時間里，學生可以盡情的玩，盡情的做自己喜歡做的事情。這樣才能確保學生教育經歷的完整，才能確保學生人格發(fā)育的完善。

教育是一個系統(tǒng)性的工程，參與教育活動的各個主體彼此間是同氣連枝的關系，任何一方的體驗和感受都會對其他方造成影響。因此，通過確定家校分界線和學玩分界線的最佳邊界的方式，來使學校、教師、家長、學生都能夠獲得必要的自主空間，從而使這四方都能夠各得其所，各安其位，互不傷害，互不排斥。才能讓減負舉措真正行之有效，才能讓素質教育真正落地生根。

（文化縱橫“一期一會”主題沙龍現(xiàn)場）

四、教育生態(tài)的維護

教育減負既是一個公眾性的議題，同時也是一個專業(yè)性很強的議題。在探討教育減負這個議題的時候，如果不熟悉其內在的邏輯，就很有可能陷入似是而非的陷阱。因此，在探討教育減負問題的時，一定要在理性的公共空間中，順著專業(yè)的路徑去爭鳴，才能得出經得起考驗的真知灼見。

教育是整個社會體系的一個子系統(tǒng)，這就決定了任何教育措施如果想行之有效，就必須要有與之相配套的社會條件做基礎。我國在推進素質教育的進程中，必須要從自身的實際出發(fā)，去制定具備現(xiàn)實操作性的政策，去開展接地氣的教改實踐。

如果一個后發(fā)國家在自身社會發(fā)展尚不完善的情況下，就貿然引進美國、英國、德國等先進國家的教育模式，就會很容易產生水土不服的后果，導致“畫虎不成反類犬”的結局。因為，發(fā)達國家所采取的教育措施，是有完善的社會配套機制做支撐的，而后發(fā)國家不具備這樣的條件，自然也就無法照搬先進國家的教育模式為己所用。

例如，匈牙利要學習德國開展職業(yè)教育改革，按照社會生產分工的需要，對學生進行分流培養(yǎng)。但匈牙利政府顯然是忘了，德國能夠充分地發(fā)展職業(yè)教育，是因為德國本身就有完整的現(xiàn)代工業(yè)體系，有雄厚的現(xiàn)代工業(yè)基礎。但匈牙利是不具備這些條件的，因此，匈牙利照葫蘆畫瓢，也跟著德國搞職業(yè)教育，完全是脫離自身國情的盲目之舉，這樣的改革是很難有好結果的。

在教育活動的參與主體中，政府是一個既不可或缺，又不宜管的太多的角色。教育系統(tǒng)的通暢運轉需要各參與主體的相互配合，這種配合的順利實現(xiàn)則需要一個默契互信的教育環(huán)境，政府所要做的就是營造這樣的教育環(huán)境，并維護好這樣的教育環(huán)境。而且，也只有政府有足夠的能力，去擔任教育環(huán)境的營造者和維護者。這也正是政府在教育活動中擔負著不可或缺的角色的原因。

而說政府在教育活動中不宜管的太多則是因為，在教育活動中任何一個參與主體都有其自身的行為邏輯，只要政府營造了一個足夠好的教育環(huán)境，那么教育活動中各參與主體的行為邏輯，就自然能夠在相互博弈中被相互打通。而政府雖然有營造和維護教育環(huán)境的能力，但在教育這個專業(yè)性很強的領域里，政府卻不具備擔任其他參與主體教練員的資格。如果政府事必躬親，手伸得太長，那就會陷入什么都要管，但什么都管不好的尷尬之中。

教育界有一個很流行的口號，叫做“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”。這話說的非常對，因為說一千，道一萬，教育的最終目的還是要落實在把學生培養(yǎng)成材這個基本點上。

而要實現(xiàn)這個最終目的，教育活動就必須圍繞著下面這四個核心培養(yǎng)方向展開。新課第一是培養(yǎng)學生的求知欲，這是學生不斷成長的內在驅動力；第二是培養(yǎng)學生與他人合作的能力，這是學生能夠融入社會的基本前提；第三是培養(yǎng)學生解決問題的能力，讓學生學有所成，學有所用，這是學生自我實現(xiàn)的最關鍵一環(huán)；第四是培養(yǎng)學生具備與自己和解的能力，這是確保學生養(yǎng)成健康人格的必由之路。

教育被父母視為是關乎子女未來前途的大事，同時也寄托了千千萬萬個家庭改變未來命運的希望。人們在討論教育問題時，雖然可以做到暢所欲言，什么都愿意談；但在涉及自己子女的教育問題時，卻是慎之又慎，什么都不愿意試。因此，我們所推行的素質教育改革，必然是一場在輿論上熱議如潮，但在行動上又如履薄冰的試驗。這場試驗不可能一蹴而就，一朝功成，而是需要在社會上下的積極參與和教育活動各參與主體的良性互動中，日邁月征，久久為功。

*林小英(主講) ，柯貴福(評議)，周禹(編寫)

本文轉載自微信公眾號“文化縱橫（ID：whzh_21bcr）”，原標題《中國教育減負，緣何走投無路？》。文化縱橫——致力于中國文化重建和價值重生。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。