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近年來(lái)，家庭教育問(wèn)題逐漸進(jìn)入諸多國(guó)家的政策視野，尤其是在全球競(jìng)爭(zhēng)的背景下，家庭教育在積累人力資本、提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力中的廣泛性作用尤為引起各國(guó)政府的充分注意。從我國(guó)家庭教育歷史、現(xiàn)實(shí)以及各國(guó)教育法律實(shí)踐來(lái)看，國(guó)家可以也應(yīng)當(dāng)作為一種建設(shè)性力量介入家庭教育。

一、家庭教育權(quán)：法理之爭(zhēng)及其立法局限

現(xiàn)代學(xué)校教育以其集中化、制度化、高效化等特點(diǎn)迅速成為主流的教育形式，但事實(shí)上，家庭教育才是最終的，也是唯一能夠始終在人的成長(zhǎng)過(guò)程中起著決定性作用的教育形式。目前，盡管父母或家庭在教育上的地位一直受到尊重，但家庭教育與學(xué)校教育、家庭教育權(quán)與國(guó)家教育權(quán)隨著社會(huì)的多元和價(jià)值的多樣而一直存在著緊張關(guān)系。

（一）家庭教育權(quán)限之爭(zhēng)的理論邏輯

一般認(rèn)為，家庭教育立法的核心是厘清家庭教育權(quán)與國(guó)家教育權(quán)的關(guān)系，或者說(shuō)國(guó)家干預(yù)家庭教育的程度和界限。有學(xué)者認(rèn)為，家庭教育純粹是一種“私領(lǐng)域”的事情，父母對(duì)子女的教育具有優(yōu)先權(quán)，他們有權(quán)為子女選擇他們認(rèn)為合適的教育內(nèi)容，并為其子女提供相應(yīng)的條件和資源，國(guó)家對(duì)家庭教育的干涉應(yīng)當(dāng)越少越好。

持反對(duì)意見(jiàn)的學(xué)者則認(rèn)為，家庭教育不僅是家庭事務(wù)，更是社會(huì)事務(wù)，要求政府高度重視家庭教育問(wèn)題，加大對(duì)家庭教育工作的規(guī)劃、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。盡管這兩種不同的觀點(diǎn)并不足以反映相關(guān)研究的全貌，更不能代表諸多相互交叉或相互調(diào)和的理論傾向，但它們至少反映出研究者針對(duì)這一問(wèn)題持有不同的價(jià)值立場(chǎng)。

雖然關(guān)于家庭教育權(quán)的法律地位、社會(huì)功能、倫理要求、權(quán)利性質(zhì)等研究錯(cuò)綜復(fù)雜，人們的價(jià)值判斷和研究視角也多種多樣，但國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家大多都承認(rèn)，國(guó)家對(duì)家庭教育的干涉應(yīng)以公共利益為界，即國(guó)家有權(quán)在大家公認(rèn)的對(duì)個(gè)人和社會(huì)整體利益有利的基礎(chǔ)上對(duì)家庭教育采取適當(dāng)行動(dòng)，進(jìn)而確保公民的基本利益在教育領(lǐng)域能夠得到公平分配，以及確保人們通過(guò)教育獲得優(yōu)勢(shì)社會(huì)地位的機(jī)會(huì)平等。

事實(shí)上，劃分這樣一條明確的公共利益邊界在技術(shù)上是不可能的，這種理論傾向在方法論上帶有一種強(qiáng)烈的沖突論色彩，即認(rèn)為家庭作為一種基本的社會(huì)組織，與社會(huì)整體或者某些社會(huì)理想方面存在著深刻的矛盾。秉持國(guó)家應(yīng)當(dāng)不干預(yù)或者盡可能少干預(yù)家庭事務(wù)的學(xué)者多是自由主義的信奉者，且以西方學(xué)者為主，他們樂(lè)觀地認(rèn)為通過(guò)社會(huì)磨合，社會(huì)的整體利益會(huì)自然達(dá)到一個(gè)平衡狀態(tài)。

持反對(duì)意見(jiàn)的學(xué)者則遠(yuǎn)不像他們這般樂(lè)觀，雖然他們也認(rèn)為各個(gè)家庭所產(chǎn)生的不同行為模式和歸屬感對(duì)于廣泛的社會(huì)融合和社會(huì)理想的實(shí)現(xiàn)是一種阻礙，家庭環(huán)境的差別對(duì)于社會(huì)平等的發(fā)展也是一個(gè)基本障礙，但與前者不同的是，后者期望在不否定個(gè)人自由的基礎(chǔ)上，通過(guò)賦予國(guó)家更大的權(quán)力來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)整體的公共利益，而立法則賦予了國(guó)家這種權(quán)力的合法性。所以，兩種觀點(diǎn)看似針?shù)h相對(duì)，卻在論證思路上異曲同工，沒(méi)有本質(zhì)性差異。

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以上有關(guān)家庭教育權(quán)限法理之爭(zhēng)的難題就在于其分析視野沒(méi)有跳脫現(xiàn)代西方法學(xué)研究中的“國(guó)家—法律”模式，也被束縛于現(xiàn)代西方政治理論的“公民社會(huì)—國(guó)家”兩分法之中，而這一難題反而從另一個(gè)角度凸顯了我國(guó)家庭教育立法可能具有的中國(guó)特色。中外學(xué)界對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)國(guó)家治理的形態(tài)有一個(gè)基本的共識(shí)，就是“家國(guó)同構(gòu)”，也就是說(shuō)在中國(guó)人的傳統(tǒng)文化觀念里，“家”與“國(guó)”是同質(zhì)的、共生的?！凹覈?guó)一體”的價(jià)值判斷是中國(guó)乃至整個(gè)東亞儒家文化圈法治觀念中的特有文化，其與現(xiàn)代西方社會(huì)強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由，盡可能限制國(guó)家權(quán)力的法治理念截然不同。

（二）家庭教育立法重心轉(zhuǎn)換的必要性

僅僅依靠文化差異性來(lái)論證家庭教育立法的重心不應(yīng)放在家庭教育權(quán)的權(quán)限之爭(zhēng)上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須遵循邏輯與歷史相一致的研討思路，從家庭教育的內(nèi)涵、我國(guó)家庭教育的現(xiàn)實(shí)處境以及國(guó)際比較的視野三方面來(lái)展開(kāi)辨析。

1.家庭教育的狹義理解是對(duì)學(xué)校教育形態(tài)的比附

就概念含義而言，認(rèn)為對(duì)父母的教育權(quán)利界定是家庭教育立法重心的觀點(diǎn)顯然是對(duì)家庭教育的內(nèi)涵及其本質(zhì)特征缺乏深刻理解。目前學(xué)界的通行做法是將家庭教育作廣義和狹義的分別。廣義的家庭教育指的是家庭范圍內(nèi)一切能夠促進(jìn)家庭關(guān)系和家庭功能的教育活動(dòng)；狹義的家庭教育才指父母或其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年子女的教育。

作為某一類(lèi)專(zhuān)門(mén)性的研究，或帶有某種特定研究目的將家庭教育作狹義界定本無(wú)不可，但將父母對(duì)子女的有意識(shí)、有目的的培養(yǎng)當(dāng)成家庭教育的全部，卻帶有極大的誤導(dǎo)性。且不說(shuō)家庭環(huán)境中還存在著大量的無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的對(duì)子女的影響行為，這種對(duì)家庭教育的理解方式本質(zhì)上是將“學(xué)校教育模式”這樣一種特定的制度化的教育方式比附于家庭教育。于是，“當(dāng)我們說(shuō)‘家庭教育’的時(shí)候，我們能夠表達(dá)的是‘學(xué)校教育問(wèn)題在家庭中的表現(xiàn)’，不能表達(dá)的是‘家庭自身的成長(zhǎng)問(wèn)題和教養(yǎng)問(wèn)題’。”

換一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，家庭教育作為一種非制度化的、非模式化的、非專(zhuān)業(yè)化的自然生活教育，與學(xué)校教育在教育規(guī)律、教育方法、教育手段等方面迥然有異。也正是基于這個(gè)原因，有學(xué)者就建議用“社會(huì)教化”“學(xué)校教育”“家庭教養(yǎng)”的概念來(lái)重新表達(dá)社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育三大教育形態(tài)。因此，如果不明確區(qū)分這一點(diǎn)，我國(guó)的家庭教育立法很可能名不副實(shí)。

2.家庭教育功能已經(jīng)弱化為學(xué)校教育體系的附庸

從我國(guó)家庭教育的現(xiàn)實(shí)處境來(lái)看，有兩個(gè)方面值得特別關(guān)注：其一是家庭教育的內(nèi)容出現(xiàn)了“學(xué)科化”傾向，其二是家庭教育中的“教育放任”和“教育過(guò)度”現(xiàn)象同時(shí)存在。所謂“學(xué)科化”傾向指的是家庭教育的內(nèi)容選擇以學(xué)校里的學(xué)科分類(lèi)邏輯為基礎(chǔ)，并以學(xué)校里的教學(xué)內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，家庭教育的內(nèi)容就是復(fù)制和強(qiáng)化學(xué)校教育的內(nèi)容。這樣做的結(jié)果就是直接造成家庭教育喪失了自身的主體性、獨(dú)立性和特殊性。

“教育放任”是指我國(guó)部分家庭出現(xiàn)的放棄家庭教育的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象主要出現(xiàn)在我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)，尤其是一些經(jīng)濟(jì)落后的偏遠(yuǎn)地區(qū)，這些地方的許多家庭認(rèn)為子女到了上學(xué)的年齡交給學(xué)校里的老師就行，直接放棄了自己的教育責(zé)任和義務(wù)。“教育過(guò)度”指的是對(duì)孩子學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的安排過(guò)度現(xiàn)象，主要出現(xiàn)在一些城市家庭中。

無(wú)論是“教育放任”，抑或是“教育過(guò)度”，以及家庭教育內(nèi)容的“學(xué)科化”傾向，事實(shí)上都是家庭教育功能萎縮和學(xué)校教育功能擴(kuò)張的結(jié)果。盡管這些變化與近代以來(lái)出現(xiàn)的產(chǎn)業(yè)革命、技術(shù)進(jìn)步、知識(shí)增長(zhǎng)等宏觀的社會(huì)發(fā)展變化有著密切的聯(lián)系，但更與近現(xiàn)代以來(lái)家庭規(guī)模的變小、家庭的穩(wěn)定性下降、家庭的抗風(fēng)險(xiǎn)能力不足，以及經(jīng)濟(jì)理性對(duì)家庭核心價(jià)值的入侵等密切相關(guān)。因此，家庭教育立法如果僅關(guān)注父母的教育權(quán)利顯然無(wú)法改變我國(guó)家庭教育在現(xiàn)代教育發(fā)展歷程中被弱化、被邊緣化的趨勢(shì)，也無(wú)法從根本上扭轉(zhuǎn)家庭教育逐漸淪為龐大的學(xué)校教育體系的附庸的現(xiàn)實(shí)。

3.家庭教育的特殊性越來(lái)越受到諸多國(guó)家的重視

從國(guó)際比較的視野來(lái)看，20世紀(jì)60年代以后西方各個(gè)國(guó)家普遍重新開(kāi)始重視家庭教育，一度萎縮的家庭教育功能也開(kāi)始重新復(fù)蘇。此后，家庭教育的特殊性和合法性也越來(lái)越受到眾多國(guó)家的重視和認(rèn)可。西方各國(guó)都開(kāi)始將良好的家庭教育作為學(xué)校教育成功的必備條件，甚至有些西方國(guó)家修訂法律和政策，允許兒童在家里接受正規(guī)教育，即在家上學(xué)（home schooling）。同時(shí)期，我國(guó)學(xué)者和教育工作者也提出了“家校共育”的理念。從表面上看，這種變化與20世紀(jì)后半葉以來(lái)對(duì)學(xué)校教育表現(xiàn)出來(lái)的等級(jí)性、模具性、排斥性和控制性的批評(píng)有關(guān)，但其根本原因是家庭作為人類(lèi)社會(huì)生活的核心，對(duì)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定的重要意義和功能是現(xiàn)代社會(huì)制度中新興的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)或服務(wù)機(jī)制，如托育機(jī)構(gòu)、學(xué)校等根本無(wú)法取代的。

在具有家族主義傳統(tǒng)的東亞國(guó)家，家庭教育所面臨的狀況可能要比西方國(guó)家更為復(fù)雜，因?yàn)樵诂F(xiàn)代民族國(guó)家興起的時(shí)候，這些國(guó)家無(wú)一不是將對(duì)家族主義和傳統(tǒng)家庭制度的批判、再造作為重要手段，以至于現(xiàn)在依舊有很多學(xué)者使用“家庭危機(jī)”（family crisis，family in crisis）一詞來(lái)描述當(dāng)今東亞社會(huì)中家庭能力的實(shí)際狀況，以及人們對(duì)家庭教育的憂慮。

以上分析已經(jīng)表明，當(dāng)前我國(guó)家庭教育中諸問(wèn)題的根源不在于父母“應(yīng)然”的教育權(quán)利是否得到保障，而在于家庭教育功能的失靈或者說(shuō)不能有效運(yùn)行。雖然說(shuō)這一缺陷可以通過(guò)增強(qiáng)家庭發(fā)展能力，即通過(guò)增強(qiáng)家庭成員的社會(huì)能力以及相互支持來(lái)得到改善，但家庭教育功能的正常實(shí)現(xiàn)越來(lái)越需要依靠外部國(guó)家政策和社會(huì)力量的支持已是不爭(zhēng)的事實(shí)。

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二、“家庭”的教育：立法重心及其問(wèn)題辨析

綜合近年來(lái)的研討情況，目前家庭教育立法所面臨的疑難問(wèn)題主要有這樣幾個(gè)：家庭教育立法的對(duì)象到底是什么，家庭教育法的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包含哪些方面，以及家庭教育法如何協(xié)調(diào)與其他法律的關(guān)系。

（一）家庭教育立法對(duì)象之辨

家庭教育立法看似明白無(wú)誤地指向家庭教育，然而正如上面的分析，家庭教育的內(nèi)涵并非沒(méi)有歧義。這種歧義來(lái)自?xún)蓚€(gè)概念：其一是“教育”，其二是“家庭”。從教育的角度來(lái)看，家庭教育是一種性質(zhì)上完全不同于學(xué)校教育的教育形態(tài)。家庭教育的基本特點(diǎn)是缺乏系統(tǒng)性，也不集中進(jìn)行，計(jì)劃性和目的性也不強(qiáng)。這些看似不利的特點(diǎn)，反而具有更強(qiáng)大的力量。因?yàn)椴幌到y(tǒng)，它才是極為靈活的；因?yàn)椴患羞M(jìn)行，它才是無(wú)處不在的；因?yàn)橛?jì)劃性和目的性不強(qiáng)，它才是寓于一切日?；顒?dòng)之中作用于人的。

家庭教育的基本特點(diǎn)決定了其必然與特定社會(huì)文化中的家庭觀念、家庭規(guī)模、家庭結(jié)構(gòu)、家庭功能、家庭關(guān)系等方面存在一種復(fù)雜而且深刻的同構(gòu)與互動(dòng)關(guān)系。家庭教育的基本特點(diǎn)同時(shí)也決定了家庭教育立法的主要關(guān)注點(diǎn)、基本內(nèi)容、價(jià)值追求、權(quán)利分配等與之前的教育立法有根本性的差異。

家庭的含義也存在理解差異。社會(huì)學(xué)家塔爾科特·帕森斯有一個(gè)著名的假說(shuō)：在現(xiàn)代化的過(guò)程中，家庭會(huì)經(jīng)歷從擴(kuò)大的家庭到核心家庭的轉(zhuǎn)變。核心家庭通常是指一對(duì)夫婦及他們的未婚子女組成的家庭，擴(kuò)大的家庭是指“任何通過(guò)血統(tǒng)、婚姻或收養(yǎng)聯(lián)系起來(lái)的比核心家庭的范圍更寬廣的群體”。擴(kuò)大的家庭還可以分為傳統(tǒng)的擴(kuò)大家庭和變形的擴(kuò)大家庭。

有研究表明，中國(guó)的大家庭比較趨近于變形的擴(kuò)大家庭。當(dāng)然，隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，中國(guó)的家庭關(guān)系確實(shí)也出現(xiàn)了從擴(kuò)大的家庭到核心家庭的轉(zhuǎn)變。但是，在人們的日常觀念中，當(dāng)作“我的家庭”這樣表述的時(shí)候，其所指的家庭與美國(guó)人所說(shuō)的家庭依然不同。“當(dāng)一個(gè)美國(guó)人談?wù)摷彝r(shí)，他指的是他的父母和家里其他未成婚的兄弟姐妹。而中國(guó)人談到家庭時(shí)，他是指除了父母、同胞外，還包括祖父祖母、外祖父外祖母以及與他兄弟姐妹結(jié)婚的所有人。即使這些人并不生活在一起，但他們也常是居住在同一村子，或是鄰村、鄰區(qū)。這是中國(guó)傳統(tǒng)的特征?！?/p>

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雖然以上描述發(fā)生在我國(guó)20世紀(jì)80年代，但是我國(guó)區(qū)域間的發(fā)展差異、民族間的文化差異使傳統(tǒng)的家庭觀念依然在部分地區(qū)，甚至城市地區(qū)有所保留。我國(guó)云南瀘沽湖畔還存在著一種摩梭人的特殊家庭形態(tài)。雖然摩梭人只是極端個(gè)例，但至少表明了我國(guó)家庭形態(tài)的多樣性以及發(fā)展的參差性。

普查數(shù)據(jù)還顯示，我國(guó)非傳統(tǒng)類(lèi)型的家庭近年來(lái)大量涌現(xiàn)，如純老家庭、空巢家庭、隔代家庭、丁克家庭、大齡單身家庭、單親家庭等。盡管如此，目前來(lái)看，將我國(guó)家庭教育立法中的家庭限定為核心家庭不失為一種務(wù)實(shí)且有可操作性的做法，因?yàn)檫@不僅是世界各國(guó)的通行做法，也是我國(guó)工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進(jìn)程中家庭功能社會(huì)化的必然結(jié)果。

（二）家庭教育立法內(nèi)容之辨

家庭教育立法的內(nèi)容與我們對(duì)家庭教育的理解密切相關(guān)。目前，國(guó)內(nèi)的許多地方性立法主要還是聚焦于所謂的家庭教育狹義定義，如《重慶市家庭教育促進(jìn)條例》《貴州省未成年人家庭教育促進(jìn)條例》等，包括全國(guó)婦聯(lián)推動(dòng)的家庭教育法建議稿也是如此。相對(duì)而言，中國(guó)家庭教育學(xué)會(huì)研究會(huì)編著的《家庭教育學(xué)》一書(shū)中的定義比較中允，它將家庭教育定義為“在家庭生活中發(fā)生的，是以親子關(guān)系為重心，以培養(yǎng)社會(huì)需要的人為目標(biāo)的教育活動(dòng)，是在人的社會(huì)化過(guò)程中，家庭（主要指父母）對(duì)個(gè)體（一般指兒童青少年）產(chǎn)生的影響作用”。這個(gè)定義顧及了家庭教育形態(tài)的特殊性，也有意識(shí)地拉開(kāi)了家庭教育與學(xué)校教育的距離。

值得一提的，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的家庭教育相關(guān)規(guī)定以“家庭”而非“未成年子女”為中心，其教育對(duì)象既包括子女，也包括父母等家庭成員。依據(jù)臺(tái)灣地區(qū)實(shí)施的相關(guān)細(xì)則（2014），家庭的教育活動(dòng)既包括子職教育，也包括親職教育，還包括性別教育、婚姻教育、失親教育、倫理教育、多元文化教育、家庭資源與管理教育等各類(lèi)增進(jìn)家庭能力的教育活動(dòng)。將“家庭危機(jī)”或家庭能力的弱化視為家庭教育失敗的主要原因，并因此有針對(duì)性地增加政府和社會(huì)在這些方面的責(zé)任，可能是臺(tái)灣地區(qū)家庭教育相關(guān)規(guī)定的一大特點(diǎn)。不得不說(shuō)，其抓住了家庭教育的根本，特別值得認(rèn)真研究和借鑒。

事實(shí)上，無(wú)論是半個(gè)世紀(jì)以前著名的“科爾曼報(bào)告”（《關(guān)于教育機(jī)會(huì)平等的報(bào)告》，1966年），還是21世紀(jì)日本的“三浦展報(bào)告”（《下流社會(huì)：一個(gè)新社會(huì)階層的出現(xiàn)》，2007年）都早已表明，家庭教育中最重要的因素是父母的形象、教育背景、生活習(xí)慣、教養(yǎng)方式、親子關(guān)系、夫妻關(guān)系以及與長(zhǎng)輩的關(guān)系等。這些因素不僅直接關(guān)系到家庭教育的質(zhì)量，而且與兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)有著緊密的相關(guān)性。這也是我國(guó)諸多學(xué)者提出“家校共育”理念的直接原因之一。

然而，“家校共育”絕不是要把家庭變成學(xué)校，把家庭教育變成學(xué)校教育的附庸，而是要在尊重家庭教育的規(guī)律和特點(diǎn)、尊重父母的主體地位和責(zé)任、尊重家庭的傳統(tǒng)和個(gè)性的基礎(chǔ)上，保障兒童的平等參與權(quán)利，明確家庭、學(xué)校和社區(qū)分別在教育問(wèn)題上的任務(wù)和使命，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮各自的教育優(yōu)勢(shì)，同頻共振。對(duì)于家庭教育立法而言，如何保障“家校共育”中家庭和學(xué)校目標(biāo)的一致性、地位的平等性、過(guò)程的開(kāi)放性、方法的多樣性、合作的協(xié)調(diào)性顯然面臨著不小的挑戰(zhàn)。

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（三）家庭教育法律歸屬之辨

如何處理家庭教育法與其他法律的關(guān)系，這個(gè)問(wèn)題同家庭教育法應(yīng)該處于我國(guó)法律體系中什么位置的認(rèn)識(shí)有關(guān)。事實(shí)上，家庭教育法不必糾結(jié)于它到底屬于未成年人法律體系，還是教育法律體系這類(lèi)觀念性問(wèn)題，反而可以將其看作一個(gè)立法的技術(shù)性問(wèn)題，即在立法過(guò)程中明確家庭教育法的中心任務(wù)，并圍繞這個(gè)任務(wù)仔細(xì)地區(qū)分涉及的領(lǐng)域。

目前關(guān)于家庭教育法的法律歸屬有兩種看法，一種是歸于教育法律體系，另一種是歸于未成年人法律體系。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，我國(guó)目前的教育法律體系只能算是學(xué)校教育法律體系，因?yàn)樗械哪繕?biāo)都是如何更好地完成學(xué)校教育任務(wù)，提高學(xué)校教育質(zhì)量。因此，要構(gòu)建一個(gè)包含家庭教育這種特殊教育形態(tài)的教育法律體系，不僅需要重構(gòu)我國(guó)的教育法律體系，甚至還需要我國(guó)教育基本理論的相關(guān)研究有較大突破，將家庭教育納入我國(guó)教育學(xué)的學(xué)科框架。

至于將家庭教育法納入未成年人法律體系，有一定合理性，但將家庭教育窄化為“未成年子女教育”則有失偏頗。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，未成年子女的教育問(wèn)題可以在未成年人保護(hù)法中的“家庭保護(hù)”一章中專(zhuān)門(mén)體現(xiàn)，而沒(méi)有必要再次專(zhuān)門(mén)立法。

三、增強(qiáng)家庭能力：立法特色及其現(xiàn)實(shí)回應(yīng)

我國(guó)的家庭教育立法要富于建設(shè)性，除了必須著眼于我國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，有助于克服我國(guó)家庭教育所面臨的主要難題，還必須著眼于中華民族的文化傳統(tǒng)和文化影響，推動(dòng)家庭教育積極融入我國(guó)當(dāng)代社會(huì)的建設(shè)和發(fā)展，以使其成為建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的重要組成部分，而重視家庭能力建設(shè)和家校協(xié)同共育是其核心。

（一）“以家庭能力為中心”需要重構(gòu)我國(guó)家庭的道德倫理地位

以增強(qiáng)家庭能力為中心的家庭教育立法從外部視角來(lái)看意味著我國(guó)實(shí)質(zhì)上開(kāi)始重新重視家庭在社會(huì)治理、社會(huì)道德建設(shè)中的地位和作用。從內(nèi)部視角來(lái)看，它意味著需要結(jié)合現(xiàn)代平等理念，在自由、獨(dú)立人格的基礎(chǔ)上重構(gòu)我國(guó)家庭的倫理關(guān)系。這種新型的家庭倫理關(guān)系才是家庭教育中最重要的力量，也是其他家庭教育活動(dòng)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。

西方倫理道德是以個(gè)體的人為基本單位的，而中國(guó)傳統(tǒng)倫理是以家庭為基本單位，即把家庭看作一個(gè)有機(jī)的整體，而個(gè)體的人僅是家庭關(guān)系乃至整個(gè)社會(huì)關(guān)系當(dāng)中的節(jié)點(diǎn)。中國(guó)傳統(tǒng)倫理是關(guān)系本位論，它與西方社會(huì)追求個(gè)體的自由、獨(dú)立發(fā)展有所差別。必須指出的是，中國(guó)傳統(tǒng)倫理是有其合理性的，它強(qiáng)調(diào)親情的內(nèi)在關(guān)系和人格地位的差異性，是對(duì)社會(huì)生活中人際關(guān)系的實(shí)際概括。與之相對(duì)，西方近代以來(lái)的人人平等原則主要奠基于自然人性論之上，其做法是把社會(huì)中的具體個(gè)體抽象為一個(gè)個(gè)平等且獨(dú)立的“人”。

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理論上來(lái)說(shuō)，差異和平等都是社會(huì)公正的內(nèi)在要求，平等不是純粹的平等，而應(yīng)是包含差異的平等。因此，隨著我國(guó)現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型，中國(guó)傳統(tǒng)家庭倫理的調(diào)整必然是一個(gè)不斷揚(yáng)棄的過(guò)程，在將現(xiàn)代社會(huì)自由、平等的基本理念納入的同時(shí)有所損益，進(jìn)而形成一套新的家庭倫理。

重構(gòu)家庭倫理對(duì)我國(guó)相關(guān)法律制度建設(shè)的要求很高。家庭教育立法必須在立法原則、價(jià)值追求、具體要求等方面小心取舍。近幾年，我國(guó)一些地方政府在這方面有過(guò)努力，但結(jié)果差強(qiáng)人意。比如說(shuō)，有些地方立法要求“?；丶铱纯础?，或規(guī)定“不孝不可為官”等。這些做法雖然出于良好愿望，也符合我國(guó)傳統(tǒng)的家庭倫理觀念，但考慮欠妥，有違現(xiàn)代社會(huì)的基本理念。同樣，另外一些做法過(guò)于強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代社會(huì)中的個(gè)體法律責(zé)任，忽視家庭倫理的社會(huì)作用。比如前幾年，修訂后的《中華人民共和國(guó)婚姻法》“司法解釋三”公開(kāi)征求意見(jiàn)時(shí)之所以引起軒然大波，也是完全沒(méi)有考慮到家庭倫理對(duì)于中國(guó)人的重要性。這些都是家庭教育立法時(shí)必須慎重考慮的。

（二）“以家庭能力為中心”需要納入有我國(guó)特色的家庭教育經(jīng)驗(yàn)

如果說(shuō)學(xué)校教育是一種生產(chǎn)教育，家庭教育就是一種生活教育。在生活中進(jìn)行教育，將教育貫穿于整個(gè)兒童的生活是中國(guó)傳統(tǒng)家庭教育的基本特點(diǎn)，具體說(shuō)來(lái)，可以總結(jié)為三個(gè)方面。

其一是教育目的上做人為先。我國(guó)的教育思想家從來(lái)特別重視在生活中對(duì)兒童理想人格的培養(yǎng)，像孔子提出的“君子”和孟子提出的“大丈夫”歷來(lái)是我國(guó)家庭教育中對(duì)兒童培養(yǎng)的基本目標(biāo)。

其二是教育內(nèi)容上德育為重。我國(guó)傳統(tǒng)的家庭教育很強(qiáng)調(diào)生活中的道德觀念灌輸和行為習(xí)慣養(yǎng)成，尤其重視兒童在“孝”“和”“勤”“儉”“誠(chéng)”等方面的倫理道德培養(yǎng)。

其三是教育方式上身教為范。言傳與身教是我國(guó)歷代家庭教育的成功經(jīng)驗(yàn)之一，其中尤為重視生活當(dāng)中的身教作用，即以自身的行為進(jìn)行潛移默化的教育。可以說(shuō)，傳統(tǒng)家庭教育中的這些特點(diǎn)是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，應(yīng)當(dāng)也必須在我國(guó)的家庭教育立法中有所體現(xiàn)。

我國(guó)傳統(tǒng)家庭教育中這些特點(diǎn)的集中體現(xiàn)之一就是家風(fēng)傳承。近年來(lái)，我國(guó)人民的物質(zhì)生活有了較大程度的改善，但家風(fēng)建設(shè)卻隨著家庭組織的松散化、家庭能力的弱化而不同程度地被忽視，甚至出現(xiàn)了斷層的現(xiàn)象，進(jìn)而造成整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣中缺失了為人處世的基本規(guī)則和操守。然而，好家風(fēng)的形成絕不是一朝一夕的努力就可以的，需要長(zhǎng)期的積累。這對(duì)家庭關(guān)系和家庭能力的要求極高，要聚合全社會(huì)之力來(lái)進(jìn)行家教家風(fēng)建設(shè)，家庭、學(xué)校、社會(huì)、政府都有責(zé)任建設(shè)良好家風(fēng)，教育好下一代。

重視家庭是我國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)點(diǎn)，忽視家庭資源或者任其流失，對(duì)于我國(guó)的社會(huì)發(fā)展和社會(huì)主義教育事業(yè)建設(shè)來(lái)說(shuō)是得不償失的。西方國(guó)家曾因過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)性解放，導(dǎo)致家庭不穩(wěn)定和社會(huì)問(wèn)題突出，之后才重新提出重視家庭的問(wèn)題。我們不能走西方的老路，必須以家庭教育立法為契機(jī)推動(dòng)家庭這一傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

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（三）“以家庭能力為中心”需要應(yīng)對(duì)我國(guó)家庭教育中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

我國(guó)當(dāng)代家庭教育中確實(shí)出現(xiàn)了不少問(wèn)題，具體表現(xiàn)為現(xiàn)在家庭教育中的兒童觀、教育觀比較陳舊或落后，人才觀比較偏頗，言傳與身教相割裂等。盡管家庭教育當(dāng)中出現(xiàn)的很多具體問(wèn)題與家長(zhǎng)自身的素質(zhì)有密切關(guān)系，但許多共同的家庭教育問(wèn)題卻有其深刻的社會(huì)根源。

首先是對(duì)家庭中父母的社會(huì)支持較少。從我國(guó)目前的許多地方家庭教育立法來(lái)看，其立法的規(guī)制對(duì)象比較單一，特別強(qiáng)調(diào)了父母的責(zé)任、義務(wù)，進(jìn)而忽略了，甚至有可能故意忽視對(duì)父母的社會(huì)支持責(zé)任?！斑@些家庭教育法律法規(guī)大多是出于保護(hù)兒童這一‘弱勢(shì)’群體，以‘應(yīng)該’‘要’等命令式的法律法規(guī)語(yǔ)言來(lái)強(qiáng)制父母履行家庭教育的職責(zé)與義務(wù)，缺少立足于父母來(lái)思考家庭教育的法律法規(guī)，更少有對(duì)父母這一‘強(qiáng)勢(shì)’群體的法律關(guān)懷和保護(hù)?！边@樣的家庭教育立法很難說(shuō)能夠現(xiàn)實(shí)地解決家庭中所面臨的各種實(shí)際問(wèn)題，如親子關(guān)系、代際沖突、家校合作、家庭與社區(qū)的關(guān)系等。

其次是對(duì)家庭能力的政策保障不足。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)并沒(méi)有真正意義上支持家庭教育的政策和法律，家庭教育面臨的困境及其政策需求也沒(méi)有充分反映在社會(huì)政策的改革中，一些制度安排也缺乏對(duì)家庭教育的有力支持。此外，相關(guān)政府部門(mén)之間缺乏協(xié)調(diào)配合，對(duì)家庭教育的引導(dǎo)失之乏力。因此，家庭教育立法很有可能不是僅僅立一部“家庭教育法”單行法規(guī)的問(wèn)題，而是建立一系列相關(guān)配套保障政策的問(wèn)題。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)就是在頒布了家庭教育規(guī)章之后，又相繼頒發(fā)了實(shí)施細(xì)則、志工倫理守則等系列相關(guān)配套規(guī)定來(lái)保證家庭教育的組織和實(shí)施。

再次是對(duì)弱勢(shì)家庭和群體的幫扶欠缺。我國(guó)家庭的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異較大。此外，還有一些處于特殊境況的家庭，如離異重組家庭、服刑人員家庭、流動(dòng)人口家庭、留守兒童家庭、受災(zāi)家庭等。這些家庭在我國(guó)所有家庭中所占比例并不是很高，但卻關(guān)乎全社會(huì)的穩(wěn)定和諧，重視這些問(wèn)題的解決具有十分深遠(yuǎn)的意義。羅爾斯早就說(shuō)過(guò)：“如果立法者和法官運(yùn)用他們的特權(quán)和權(quán)力改善了較不利者的狀況，他們也就普遍改善了所有公民的狀況?！?/p>

最后是對(duì)家校共育機(jī)制的協(xié)同較弱。家校協(xié)同共育機(jī)制的普遍弱化，其主要原因之一是學(xué)校對(duì)家校共育的領(lǐng)導(dǎo)能力較差。作為專(zhuān)業(yè)化的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校在教育理念、文化引領(lǐng)、社會(huì)凝聚等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)家庭，并不是要求教師“走進(jìn)”家庭，越俎代庖，而是要求學(xué)校充分發(fā)揮引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，建立長(zhǎng)效的家校協(xié)商教育機(jī)制，爭(zhēng)取家庭乃至社會(huì)承擔(dān)更多的教育責(zé)任，優(yōu)化家庭的教育環(huán)境和文化氛圍，打造價(jià)值認(rèn)同、和諧共生的教育共同體。

綜上，家庭教育立法是一個(gè)非常復(fù)雜的工作，其根本是以家庭為基本單位建立一套支持家庭教育的體系。這套體系應(yīng)當(dāng)包括如下幾個(gè)方面：

在體制上，可以建立一個(gè)有效的家庭教育主管部門(mén)，整合民政部、教育部、婦聯(lián)等組織的力量，確保家庭教育政策的研究、決策、實(shí)施和監(jiān)督；在社會(huì)工作上，可以社區(qū)和學(xué)校為依托，建立家庭服務(wù)中心，執(zhí)行有關(guān)家庭教育政策，并針對(duì)不同類(lèi)型的家庭提供不同類(lèi)型的服務(wù)；

在社會(huì)服務(wù)上，要注重家庭教育問(wèn)題的“前置干預(yù)”，在家庭教育容易出現(xiàn)問(wèn)題的階段先行介入，如婚前教育、生活技能教育、親子教育、兒童保護(hù)和老人照顧、婚姻關(guān)系咨詢(xún)等。

也有學(xué)者提出可以考慮以家庭為單位征收個(gè)稅的辦法，針對(duì)不同類(lèi)型和需要的家庭制定稅收政策，將需要照顧兒童及其他家庭成員的成本考慮在內(nèi)，實(shí)行稅收優(yōu)惠。

無(wú)論如何，所有這些政策的前提就是將家庭作為立法考量的基本單位，以增強(qiáng)家庭的教育能力為基本目標(biāo)，以促進(jìn)家校協(xié)同共育為主要途徑。

作者簡(jiǎn)介：

劉曉巍：大理大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士。

趙菲：大理大學(xué)教師教育學(xué)院助教，教育學(xué)碩士。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國(guó)教育學(xué)刊“（ID：zgjyxk），作者劉曉巍、趙菲。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。