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原文：Transfer of learning between 2D and 3D sources during infancy: Informing theory and practice.作者：Rachel Barr.譯者：Diana Qi. 編輯：爾瑞.

摘要

在情境間進行遷移學習是一種適應性技能，在幼兒時期發(fā)展迅速。在2D表征和3D實物之間進行遷移學習，從電視上進行學習就是這樣一個具體實例。了解幼兒可能完成這種特殊類型遷移的情境十分重要，因為90%的美國兒童兩歲時在日常生活中都會看電視。最近的研究表明：兒童能夠利用現(xiàn)實中的相應物體模仿電視上所呈現(xiàn)的動作。但這項研究同樣指出，兒童在電視屏幕上學到的很少，而從真實的演示中學到的較多，至少在三歲以前是這樣，這被稱為“視頻缺陷效應”。此文獻綜述的目的有以下幾點：（1）回顧梳理兒童幼年時期在2D圖像和3D實物之間進行遷移學習的各種情境；（2）運用Hayne（2004）發(fā)展性表征靈活理論，將記憶加工發(fā)展性理論融合到媒體的遷移學習中。本文由此得出結論，關于2D和3D信息來源間的遷移學習方面的研究對于認知發(fā)展，特別是對于靈活性表征系統(tǒng)的發(fā)展，具有十分重要的理論意義。

綜述：

幼兒從二維屏幕向三維實境進行的學習遷移，需要“記憶”作為基礎。當幼兒進入新的情境，檢索記憶的能力會出現(xiàn)泛化，盡量用多的線索檢索記憶，這在文中稱為“表征的靈活性”?！氨碚鞯撵`活性”會跟隨年齡增長變得更有彈性。當幼兒觀看了2D圖像或視頻，幼年的“視頻缺陷效應”會影響基礎記憶的生成，同時當要喚起這段記憶進行向3D的遷移學習時，實際環(huán)境諸多的改變或干擾會影響遷移效果。

自Thorndike (1932) 時代開始，在情境間進行遷移學習的概念對于記憶理論學家而言已然十分關鍵。理論學家通常認為，記憶是對主體在最初編碼階段所注意到的特征的一種假設性的收集 。編碼特性假說表明：只有個體在最初編碼時期面對那些與記憶中所表現(xiàn)的內(nèi)容相匹配的特征線索時，記憶才將會被檢索 (Tulving, 1983)。盡管相鄰的或末梢的提示線索會發(fā)生改變，檢索記憶的能力仍允許學習在進入一個新情境時發(fā)生泛化，這被成為“表征的靈活性”。

從歷史角度來看，一些研究表明，表征系統(tǒng)在幼兒時期出現(xiàn)得相對較晚。Hayne 在2004年指出，表征靈活性中有標志性的發(fā)展性改變甚至在幼兒時期就已經(jīng)出現(xiàn)。這也就是說，在發(fā)展的早期階段，成功的記憶表現(xiàn)所依靠的是一種感性知覺，這種知覺是將來自編碼期和檢索期的那些線索進行密切匹配。在測試過程中，即使是細微的不匹配也會對記憶表現(xiàn)造成影響。然而，記憶表現(xiàn)在發(fā)展過程中會變得越來越靈活。年齡稍大一點的參與者對編碼情境和檢索情境中存在的差異具有更大的容忍度，并且能夠運用新的提示線索檢索目標記憶。在物理情境和實物之間遷移學習的發(fā)展性研究表明，在泛化過程中與年齡相關的改變與操作性條件過程有關，而處于學步期的幼兒則運用了模仿范式。

Hayne認為，漸進發(fā)展性改變的出現(xiàn)，是因為在這個過程中幼兒需要在不同情境中進行信息編碼，并利用大規(guī)模的提示線索進行信息檢索。這種關于靈活表征的理論解釋，假定存在一個積極的發(fā)展過程，并認為這種記憶表現(xiàn)與年齡、任務和體驗有關。

表征靈活性的相關理論還強調(diào)，對2D和3D來源進行對等和匹配時會存在額外的認知困難。這些2D來源主要包括電視、書籍、觸摸屏和計算機。根據(jù)這種解釋，幼兒在測試過程中必須通過認知在編碼階段將2D象征符號與3D指示物進行匹配。成功的遷移學習，比如在模仿任務中，涉及到實物和動作表現(xiàn)兩方面的形成，并且在延時期間能夠得以保持。

這也就是說，幼兒在進行展示的時候，必須對目標動作形成一個內(nèi)在的心理表征，同時對實物、情境和模型的具體知覺特征進行編碼。在測試過程中，幼兒必須將3D測試實物的知覺特征與最初2D視頻展示時所形成并被存儲的記憶特征進行匹配。無論是在編碼期處于何種維度，2D-3D遷移任務的終極成功將依賴于幼兒辨認和對刺激物進行回應能力的靈活運用。根據(jù)Hayne的理論假設，相比在面對面的互動中進行學習，從2D信息來源中進行學習將更加具有挑戰(zhàn)性。因為在測試的時候檢索線索比較少，很少能有與最初的編碼條件相匹配的線索提示。

在不同的情境和內(nèi)容之間進行遷移學習在教育政策中也處于核心地位，它促進了抽象思維的發(fā)展，特別是靈活性表征系統(tǒng)的發(fā)展 ( Barnett & Ceci, 2002; Hayne, 2004)。從書籍、電視、觸摸屏和計算機上進行學習，這些可以被認為是從2D表征到相應的3D反應之間遷移學習的具體形式。從2D到3D遷移學習方面的研究為我們提供了重要的頗具實踐性和教育性的信息，這些信息是關于在這些不同的媒體平臺上如何進行學習。同時，這些發(fā)現(xiàn)也將為我們提供新的理論信息，從高度操控中了解遷移學習的相關發(fā)展過程 (Durkin & Blades, 2009)?？紤]到Barnett和Ceci的理論框架，從2D信息來源中進行遷移學習的相關研究會考慮到具體的操控模式、物理環(huán)境（不同的實驗者、不同的房間）、時間背景（即時或延時），以及一些感性知覺和語言線索。從2D來源進行遷移學習的開創(chuàng)性模擬研究必定需要考慮運用有效的生態(tài)方法，也必然要將兒童早期典型的學習環(huán)境考慮在內(nèi) (Barnett & Ceci, 2002)。

因此，本篇文獻綜述將對早期媒體出現(xiàn)的生態(tài)情境和用于檢測幼兒時期從2D信息來源進行遷移學習的方法進行描述，并且主要關注模仿范式。這些發(fā)現(xiàn)將闡釋為何如此多的不同檢索既會擾亂又會增強2D信息來源中的學習。這些發(fā)現(xiàn)同時也揭示出：在幼兒時期從電視上進行學習，會呈現(xiàn)出一種獨特的認知挑戰(zhàn)，并會對逐步成型的記憶系統(tǒng)造成一定的負擔。

一、什么是從電視上進行遷移學習的生態(tài)情境？

在過去的十五年時間里，面向幼兒的媒體面貌已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。自從20世紀90年代開始，越來越多的面向幼兒的電視節(jié)目和影片相繼出現(xiàn)，教育性的電子游戲和互動性的書籍也獲得了極大的發(fā)展，例如，“小小愛因斯坦”和“天才寶寶”，并且其目標群體主要是幼兒 (Garrison & Christakis, 2005)。據(jù)估計，僅僅是“小小愛因斯坦”這個視頻的銷量在2005年就達到了兩億美元 (Bronson & Merryman, 2006)。早期屏幕媒體的曝光成為了公眾在進行健康辯論時主要的熱門話題，因為越來越多的父母開始選擇采用那些電視上、電腦上以及觸摸屏上的媒體，作為幼兒出生第一年的教學工具。

（一）幼兒能否進行從2D到3D的遷移學習

Rideout and Hamel (2006) 進行了具有全國代表性的電話調(diào)查，調(diào)查了擁有6個月大到6歲大兒童的1000位父母，旨在了解嬰兒、幼兒、學齡前兒童和他們的父母在家里是如何使用媒體的。作者在其報告中指出，幾乎所有的家庭（99%）都有至少一臺電視機；大部分家庭（84%）擁有兩臺或兩臺以上電視機；擁有有線或無線電視機的家庭占80%，能接觸到電腦的家庭占78%，能連接網(wǎng)絡的家庭占70%，并且在19%的家庭里，兩歲以下的兒童在自己的臥室有一臺電視機 (Rideout &Hamel, 2006)。當孩子到3個月大的時候，40%會被曝光在電視機和視頻前面；并且當孩子到兩歲大時，這個比例已經(jīng)上升到了90% (Zimmerman et al., 2007a)。

事實上，從6個月大到23個月大的嬰兒，大部分（60%）每天會被曝光在一定形式的屏幕前面；14%的嬰兒在某特定的一天被曝光在這些媒體前面的時間會超過兩個小時。并且，大約三分之一的兒童在六歲以前住在家里時，電視機一直或大部分時間是開著的 (Rideout & Hamel, 2006)。這些研究也表明，80%的學步期兒童每天大約會花半個小時參與日常的繪本閱讀互動。對于幼小的孩童而言，電視機、視頻以及書籍是最受歡迎的形式，極少的兒童（2-11%）在兩歲以下使用計算機 (Rideout & Hamel, 2006)。事實上，嬰幼兒花在這些媒體上的時間太多，這就引起了一個問題：他們是否在從2D媒體到現(xiàn)實世界的轉化中進行了遷移學習。

父母們明顯相信他們的孩子在很小的時候的確是從電視、電腦上進行了遷移學習(Calvert, Rideout, Woolard, Barr, & Strouse, 2005)——29%的父母指出讓他們的孩子看電視的“最重要的原因”在于一種信念，這種信念認為“電視具有教育性或者電視對兒童的大腦是很有好處的”（p.476）。具體說來，父母們還列舉了孩子的詞匯增加（尤其是外語詞匯），接觸不同的各種各樣的事物，多樣化的經(jīng)歷可以使其達到與電視上所呈現(xiàn)的那樣，這具有積極的好處 (Rideout & Hamel, 2006)。以嬰兒為導向的電視節(jié)目往往極具主題性和教育性，這與孩子們的內(nèi)容匹配呈現(xiàn)策略聯(lián)系很大。這也就是說，社會-情感方面的內(nèi)容經(jīng)常與更多的更高質(zhì)量的在線互動相匹配，語言內(nèi)容與語言發(fā)展策略相匹配，認知策略與執(zhí)行功能策略相匹配 (Fenstermacher et al.,2009)。然而，這些以嬰幼兒為導向的媒體形式所帶來的影響有很大一部分還有待考驗。

關于兒童早期開始接觸電視的長期效果，了解的同樣也不夠深入。一方面，專門為那些兩歲大的兒童設計的屏幕媒體具有有益的效果，例如，在上學前那段時間，將幼兒曝光在高質(zhì)量的兒童教育性節(jié)目前面，比如“芝麻街和羅格先生的鄰居”，與兒童增強的認知發(fā)展、語言發(fā)展、和社交技巧發(fā)展都有很大的關聯(lián)，對孩子在學校的閱讀能力和學術表現(xiàn)也具有持久的積極的影響。例如，Wright和他的同事們（2001）發(fā)現(xiàn)，兩歲大的幼兒如果被曝光在以兒童為導向的教育性節(jié)目（比如“芝麻街”）前面的時間較長，那么相比在一開始就被曝光在以成人為導向的電視節(jié)目，前者擁有更高水平的閱讀能力。

這些發(fā)現(xiàn)表明：幼兒在上學前從看電視進行遷移學習的潛力較高。另一方面，嬰幼兒期過度曝光在電視機前，與較差的學校表現(xiàn)也有一定關系，比如注意力不集中以及睡眠問題。Christakis和他的同事們在2004年發(fā)現(xiàn)，一到三歲期間過度看電視將會產(chǎn)生父母們所說的在七歲時的一些注意力方面的問題 （參考Foster & Watkins數(shù)據(jù)的重新分析已錄用等待發(fā)表）。然而，也有其他研究者發(fā)現(xiàn)：早期的電視曝光和幼兒之后的發(fā)展成果之間沒有任何聯(lián)系 (Gentzkow & Shapiro, 2008; Mistry, Minkovitz, Strobino, & Borzekowski, 2007; Obel et al., 2004; Schmidt, Rich, Rifas-Shiman, Oken, & Taveras, 2009; Stevens & Mulsow, 2006)。

（二）遷移效果有差異或許是因為節(jié)目內(nèi)容不同

正如Barnett和Ceci的遷移學習模型所預測的那樣，上述文獻中存在的這些差異或許是因為節(jié)目內(nèi)容不同。曝光在專門為嬰幼兒創(chuàng)造的以兒童為導向的電視節(jié)目前，與曝光在專門為成年觀眾設計的以成人為導向的電視節(jié)目前是不同的（參考Anderson & Pempek, 2005）。例如，12個月大到18個月大的嬰兒觀看以兒童為導向的節(jié)目的時間較長，平均占總觀看時長70%。兒童節(jié)目當中的關注點，尤其是那些較為感性的顯著特點經(jīng)常很密集，比如音效。對于學齡前兒童和上小學的兒童而言，在看這些電視節(jié)目的時候，這些感性的顯著的聽覺特點能夠使他們在關鍵時刻提起注意力，因此能夠提高對于這些媒體上不斷呈現(xiàn)的內(nèi)容的理解力。

幼兒對于以成年人為導向的電視節(jié)目的注意力要遠遠低于以兒童為導向的電視節(jié)目。觀看以成年人為導向的電視節(jié)目的一到三歲幼兒在當時僅占5%，很有可能是因為他們不理解節(jié)目當中的內(nèi)容 (Anderson & Pempek, 2005)。除了低水平的注意力，被曝光在以成年人為導向的電視節(jié)目內(nèi)容前，往往與兒童更為消極的成果表現(xiàn)有很大關系。具體來說，以成年人為導向的電視節(jié)目降低了父母與孩子之間進行互動的頻率，因為在播放以成年人為導向的電視節(jié)目時，相比不播放電視節(jié)目，父母總是會被動地做出回應，而不是對他們那一到三歲孩童的請求做出積極的回應。并且，相比未打開電視機，當播放以成年人為導向的電視節(jié)目時，幼兒在玩玩具時的質(zhì)量也不理想 (Schmidt, Pempek, Kirkorian, Lund, & Anderson, 2008)。

據(jù)推測，以成年人為導向的電視節(jié)目會對幼兒的玩耍造成干擾。因為感性知覺的顯著聲音特性會使注意力轉向電視屏幕，因此，幼兒的注意力就會被分散，從而影響幼兒持續(xù)玩耍的進程。又因為電視上所播放的內(nèi)容對于這么小的觀眾而言是不可理解的，幼兒對電視屏幕的注意力也無法保持。對兒童的玩耍進行不斷重復的干擾或許會妨礙兒童注意力的發(fā)展。

兒童早期接觸大量包含顯著特征的暴力電視節(jié)目，這也和父母們所指出的孩子在七歲時所出現(xiàn)的注意力問題有關聯(lián)。同樣，Barr, Lauricella, Zack and Calvert (2010) 在其報告中指出，幼兒在兩歲的時候過多接觸面向成人的電視節(jié)目，也與幼兒在學前的執(zhí)行力較差有很大的關系。但是，如果兒童早期接觸的很多是那些面向兒童的電視節(jié)目，那么他們的執(zhí)行力就不至于很差。早期接觸以成年人為導向的電視節(jié)目內(nèi)容或許會擾亂幼兒的以下幾個方面：1）注意力；2）父母和孩子之間的互動；3）那些過多接觸電視的孩子們或許會有執(zhí)行力出問題和在學校閱讀能力出問題的傾向。

（三）研究者對屏幕媒體的看法不一

盡管這些發(fā)現(xiàn)不盡相同，美國兒科學會（1999）認為接觸屏幕媒體或許對嬰兒的認知和情緒發(fā)展都是有害的。美國兒科學會還指出，電視會通過兩種方式阻礙幼兒早期的學習。首先，屏幕媒體會吸引父母的注意力，使其注意力遠離幼兒，從而降低自身與孩子交互的質(zhì)量。其次，改變了父親或母親在和幼兒進行交互的時候所使用的方法和風格，這也會降低自身與孩子交互的質(zhì)量?；诮佑|電視可能會擾亂父母-孩子之間交互的種種考慮，美國兒科學會最近建議，兩歲以下的兒童避免接觸一切屏幕媒體，兩歲以上的兒童看電視的時間也不要超過一天兩個小時（美國兒科學會，1999）。同時，美國兒科學會還指出，兒科醫(yī)生建議父母和他們的孩子一起觀看電視，不要讓電動媒體成為幼兒看護者。然而，一大批父母并沒有遵照美國兒科學會在1999年提出的照看他們孩子的建議。

電視機和書籍不僅僅只是娛樂來源，也還是一種教學工具。處于學步期的兒童可以通過電視機和書籍來了解他們周圍的世界。父母、教師和研究者所認為的一個普遍的，但是并未被深入探究的假說是：年齡非常小的孩子可以很容易地、直接地將電視中和書本上的信息轉移到他們周圍的現(xiàn)實世界當中來。例如，幼兒在電視上、電腦上或者圖畫書上看到過考拉以后，能夠在動物園指認一只真正的考拉。然而，學步期幼兒這樣能力的實證還相對較少。

二、如何在童年早期進行遷移學習？

如上所述，接觸早期媒體的生態(tài)背景是非常復雜的。盡管積極的、消極的效應都和早期接觸電視機有關，但是，現(xiàn)有的這些研究還是很難評估從電視機到現(xiàn)實世界的遷移學習。該領域研究匱乏的一種解釋在于，在這個復雜的環(huán)境當中，很難解析一些對遷移學習很重要的關鍵因素。并且，很難對學會講話以前的兒童和剛剛學會講話的兒童進行評估。因此，行為的測量必定需要被研究者設想出來，以此來了解兒童是否已經(jīng)進行了遷移學習，以及兒童學到了什么。在最近幾十年里，大量的研究程序被用來探究從媒體中進行的遷移學習，這些遷移學習包括適應、模仿、實物尋找和強迫性選擇范式（參考Linebarger; Troseth本卷）。模仿程序將是本篇文獻綜述關注的重點。

（一）感性因素：適應措施：早期遷移證據(jù)

映射一種記憶，從一個2D圖像到一個稍后所呈現(xiàn)的3D實體進行信息編碼，這依賴于這個物體的表征能夠使翻譯在不同維度之間發(fā)生。在2D圖像和3D實體之間進行翻譯具有重要意義的知覺挑戰(zhàn)：在大多數(shù)的實驗測試中，它們比真實世界當中的實物要??；相比真實的實物，其圖像分辨率也有所降低；并且實物的很多方面（例如，自我驅動的動作、陰影和變化率等）都有一定程度的缺失。并且，最糟糕的不同在于2D-3D間的改變。當電視機圖像代替一個3D實體時，即使是色彩值，在一定程度上也很可能發(fā)生改變。

在童年時期所發(fā)展的實體表征是一個極為復雜的過程，很多方面都還不夠成熟，直到青少年初期才開始成形。成年人的實體知覺需要使用大量的表征，其中包括基于形式的視角變量、尺寸變量，并不是僅依賴于表面特征，比如顏色。成年人從一個角度看一個物體，便可以形成完整的認識，而幼兒要想形成同樣完整的認識，則需要從不同的角度對實體進行觀察。使用3D多維物體，三個月到四個月大的幼兒區(qū)別一個熟悉物體和新奇物體，只需進行30-35度的觀察(Kraebel &Gerhardstein, 2006)。然而當呈現(xiàn)2D圖像時，幼兒在熟悉化的過程中，需要360度循環(huán)才能對熟悉和新奇的物體進行區(qū)分 (Kellman, 1984)，這表明九個月以下的幼兒的確擁有實體表征這個功能，但對于一個3D結構進行表征的能力還相對不夠成熟。

九個月以下的兒童的確在視覺呈現(xiàn)方面進行遷移學習。DeLoache, Strauss and Maynard (1979) 運用一個適應-非適應程序讓五個月大的幼兒接觸一張2D圖像，之后要么用圖像中所對應的3D實體，或用一個新的實體對這些幼兒進行測試。幼兒觀察新3D實體的時間更長，這表明他們可以識別2D圖像所對應3D物體的一些方面。Rose (1977) 第一個通過簡單的實驗對六個月大的幼兒在不同維度之間進行遷移和辨認進行了展示，用到一張2D黑白圖片（如四角菱形）和一個在白色平板上的3D黑白凸起形狀。在熟悉化任務階段，她向六個月大的幼兒展示不同物體的2D圖片。

在測試階段，相似的刺激與在維度和模式方面都不同的刺激進行配對，再在相同維度或模式之間進行配對。有趣的是，在所有實驗組中（包括所有維度的改變，從2D到3D，從3D到2D），幼兒觀察新刺激物的時間變得更長，也就說明幼兒能夠區(qū)別并向新刺激物進行遷移。這也就是說，幼兒能夠對2D和3D的不同表征進行區(qū)分。九個月大的幼兒已經(jīng)能夠在線條圖畫和3D實物之間進行遷移。盡管這項研究為非常小的幼兒能夠在不同維度之間進行分辨和區(qū)分，甚至可以在不同維度之間進行知識遷移提供了一些證據(jù)，這些發(fā)現(xiàn)仍是基于幼兒對客觀實體的視覺注意力，而不是一個需要執(zhí)行的任務，兒童并沒有被要求在不同維度之間對一個學習過的行為進行遷移。

（二）聚焦模仿范式：從電視中進行模仿

模仿電視中呈現(xiàn)的動作是一種直接測量從2D到3D遷移學習的方法。這項模仿研究最初的關注點是對侵犯性動作進行模仿（參見Paik & Comstock, 1994）。在班杜拉的研究中，當一個成年人對著一個充氣玩具模仿一系列新的、具有侵犯性的動作，三到五歲的兒童進行觀察。在成年人演示完成后，允許兒童對其進行模仿時，接觸到電視上成年人示范的兒童便展現(xiàn)出對玩具的高度侵犯性行為。相應地，研究還顯示出學齡前兒童也能夠模仿社交行為 (for review see, Calvert, 2006; Mares, 1996)。這些發(fā)現(xiàn)都表明，學齡前兒童從視頻中進行遷移學習的可能性較大。

媒體消極影響的考慮同樣適用于學步期兒童。事實上無聲的模仿范式允許研究者對幼兒和學步期兒童的媒體遷移學習進行直接檢測。

基于皮亞杰的理論概念化，梅爾佐夫(1985, 1988 a, b, c, 1990, 1995) 實驗性地衍生出一個標準延時模仿范式。幼兒觀察一個實驗者展示一個新的動作序列，經(jīng)常是一個序列演示好幾次。要么直接、要么在特定的時間延時以后給予幼兒實體，讓他們做出剛才所演示的動作序列。當然在測試之前，參與者不能接觸到那些實體，從而排除自動化學習和反應時間延時被控制的可能性，和控制組進行對照，其表現(xiàn)也和年齡控制組相比較。展示者從沒看到對目標動作的展示——這就降低了參與者只是基于實體的表面特征猜測目標動作的可能性。

研究者認為延時模仿是對陳述性記憶的一種無聲測量。最近關于模仿視角的研究還表明，早期的復制行為是受模仿者想成為模特的社會意識和動機驅動的，同時也是由他們對模特目標和意圖的理解所決定的。研究中還有更多的證據(jù)表明，模仿需要社會洞察力，處于學步期兒童如果患有缺少社會意識和思維技能的自閉癥，能就會有模仿缺陷 。

Meltzoff (1988a) 采用他的延時模仿程序，將電視上模特正在展示的一個新目標動作展現(xiàn)在幼兒面前。他發(fā)現(xiàn)14個月大的幼兒會重新產(chǎn)出他們在電視上看到的一個動作。與從未見過那些目標動作的對照組相比，前者的比率較大。這項研究既展示了即時模仿也展示了延時模仿，其中延時模仿是延時了24個小時。接下來的研究發(fā)現(xiàn)，6到30個月大的幼兒已經(jīng)能夠模仿電視上復雜的新動作的三個分解動作，即使是他們被延時24小時以后再進行測試，即使是目標動作在進行展示的時候沒有講解，他們也可以做到。并且，那些才剛18個月大的幼兒已經(jīng)可以從書中進行模仿。這也就是說，嬰幼兒呈現(xiàn)出從電視上、書本上進行遷移學習到現(xiàn)實世界的一些能力。

（三）視頻缺陷效應

視頻缺陷效應指的是，相比嬰幼兒從面對面的互動中進行遷移學習，他們從電視和2D圖像到現(xiàn)實情景進行遷移學習的能力較差。嬰兒六個月大時，這種視頻缺陷效應還不是很明顯，15個月大時最明顯的，并且至少一直持續(xù)到36個月大的時候。持續(xù)時長還要取決于任務的復雜度。

幼兒在進行電視上多步驟動作遷移學習時會展現(xiàn)出視頻缺陷。在開創(chuàng)性的研究當中，McCall和他的同事們（1977）研究發(fā)現(xiàn)，18個月、24個月、36個月大的幼兒可以從一個很小的黑白電視上進行模仿，但是，他們的表現(xiàn)效果要比那些通過真人演示的對照組差。36個月大的幼兒在視頻演示組的表現(xiàn)才僅僅能達到活人演示組的表現(xiàn)。因此，這需要設計更困難的任務進行測試。在測試過程中兒童需要從一些分散注意力的事物中挑選出目標物體，然后再對目標動作進行模仿。Hayne和他的同事們（2003b）在對24個月和30個月大的幼兒進行測試時，也得出了同樣的結論。在24小時延時以后，無論是真人演示小組還是視頻演示小組，幼兒們的模仿表現(xiàn)都遠遠高于基準線，但是，視頻演示組的表現(xiàn)還是要比真人演示組的表現(xiàn)差一些。用這個模式設計不同的模仿任務對12個月和30個月大的幼兒進行測試，結果也是如此。

最近，更為復雜的多步驟模仿任務再一次將視頻缺陷相關研究拓展到了更大的年齡段。研究發(fā)現(xiàn)：三歲的孩子會繼續(xù)展現(xiàn)出很嚴重的視頻缺陷，但是五歲時候這種缺陷就已經(jīng)消失。這些設計不僅研究兒童是否正確地重新產(chǎn)出了目標動作序列，同時也研究他們是如何重新產(chǎn)出目標動作。三歲兒童在重新產(chǎn)出動作時也表現(xiàn)出視頻缺陷，而五歲兒童可以從視頻中精準地模仿手勢。這些研究發(fā)現(xiàn)和表征靈活性理論一致。隨著任務復雜度的增加，遷移任務難度也增加，由于編碼和檢索線索的匹配程度降低。

（四）記憶力

令人感到驚訝的是，對視頻演示后的記憶力進行檢測的研究少之又少。在一項研究中，18－30個月初學走路的孩子在實驗室的游戲室中按順序學習6個或8個新奇事物，并且強行延期十周。試驗當天，我們向初步走路的孩子展示了簡短的活動提示演示，而這些演示他們之前曾經(jīng)學習過。相對于沒有看過視頻提示的對照組來說，這些孩子顯然做出更多的目標動作 。然而，照片提示僅僅對30個月大的嬰兒有影響，但嬰兒的表現(xiàn)受到了限制。如果向嬰兒展示提示視頻，兩周后再進行試驗，則提示不再起作用 (Hudson & Sheffield, 1999)。因此，在兩歲的中期，嬰兒就能表現(xiàn)出將電視與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的能力。而且，學習和記憶受所播電視節(jié)目性質(zhì)和時間影響。

視頻缺陷與平臺無關。

繪本

最近的研究還對正處于學步期的兒童進行了探索。探究這些幼兒從提升版的2D來源——繪本中進行模仿的能力。在這項研究中，研究者給18個月、24個月、30個月的幼兒呈現(xiàn)帶有圖畫的書本，書本中含有那些不盡相同的插畫，并且插畫周圍還配有對目標動作的各種解說（例如，“把球放進罐子里”、“把小棍放進罐子里”）。該研究表明：18個月大的幼兒僅僅會從帶有彩色照片和圖片的書本中進行模仿；而30個月大的幼兒可以模仿各個種類的繪本。隨著研究的深入，從圖畫書中進行模仿也變得越來越泛化 (Simcock & Dooley, 2007)。在該研究中，18個月大的幼兒在從繪本到新測試刺激物延伸的過程進行轉化時沒有成功。在閱讀那個環(huán)節(jié)，幼兒們只能在相同的房間和相同的聲音條件下進行模仿。相比較之下，24個月大的幼兒的表現(xiàn)卻可以大大泛化：當房間和聲音條件都被同時更換時，幼兒們?nèi)匀豢梢阅７吕L本中的目標動作。最終來看，幼兒們視頻模仿的效果還是要好于書本模仿的效果，因為實物在視頻情境中的所需的檢索線索要少于在書本情境中的檢索線索。

觸摸屏

觸摸屏最近被用來探究以下內(nèi)容：11個月大的幼兒學習 (Ayoun, 1998)，1到3歲幼兒的注意力，2到4歲兒童的空間搜索能力 (Sutton, 2006)，獼猴的模仿能力 (Subiaul, Cantlon, Holloway, & Terrace, 2004)，以及學齡前兒童的模仿能力。之前關于模仿的研究只是在2D（電視）演示之后用3D測試實體比較了不同年齡段幼兒的表現(xiàn)。最新研究的新穎之處在于將觸摸屏和最初的模仿方法相結合，以此來測試從2D到3D和從3D到2D之間的遷移。15個月大的幼兒所在的獨立組被隨機分配到非遷移 (2D/2D, 3D/3D) 和遷移 (3D/2D, 2D/3D) 的條件中。對于非遷移條件而言，是讓一位實驗者演示一個動作，通過在2D屏幕上按一個虛擬按鈕或者按一個3D實體上的按鈕來發(fā)出聲音。然后，給幼兒們提供使用相同觸摸屏上的圖像或利用真正實體的機會，進而讓幼兒去模仿那個動作。對于3D/2D條件而言，一位實驗者用一個3D實體演示一個動作，然后給幼兒提供在2D觸摸屏上進行操作的機會，讓幼兒先找到實體在觸摸屏上所對應的圖像，然后重新產(chǎn)出剛才演示的動作。反之依然，對于2D/3D的操作也是如此。

該研究表明，幼兒可以用3D實物或用2D觸摸屏模仿目標動作。(2D/2D 和 3D/3D) 這兩個非遷移組的表現(xiàn)都遠遠高于基準線。幼兒也還可以在不同的維度之間進行模仿。(2D/3D 和 3D/2D) 這兩個遷移組所產(chǎn)出的目標動作均比 (2D/2D 和 3D/3D) 這兩個非遷移組要少。也就是說，盡管2D媒體是觸摸屏，遷移組仍然呈現(xiàn)出典型的視頻缺陷效應，或者稱之為缺陷效應?？缭骄暥鹊倪w移在2D-3和3D-2D兩個方向上都有缺損。

視頻缺陷效應與任務無關。

情緒處理任務——視頻缺陷效應在情緒處理任務中也同樣存在。Mumme and Fernald (2003) 發(fā)現(xiàn)12個月大的幼兒能夠對電視上所呈現(xiàn)的情緒線索做出回應，而十個月大的幼兒卻沒有任何反應。給予幼兒不熟悉的實物（例如，塑料活塞）進行探究。接下來先讓他們看一段錄像，錄像中的演員對每一個實物用積極的行為或消極的行為做出反應。如果電視中的那個成年人對新出現(xiàn)的實物做出了消極的回應，在進行第二次實驗時，12個月大的幼兒就會回避那個演員剛剛做出消極回應的實物。相比較之下，如果電視中的那個成年人對一個實物做出了積極的回應，那么，當12個月大的幼兒被給予第二次機會時，他就會表現(xiàn)出更大的探索欲望。

實物搜索任務——視頻缺陷在實物搜索任務中也同樣存在。研究中實體測試房間與電視演示房間相同。在進行這個隱藏任務時，實驗者進入到測試房間將一個玩具藏起來。兒童在相鄰的那個有電視屏幕的房間通過屏幕觀看這個隱藏游戲。在玩具被藏好以后，立即讓兒童進入到測試房間，并讓兒童去尋找那個已經(jīng)被藏起來的玩具。實驗發(fā)現(xiàn)，兩歲大的兒童不能夠找到那個被藏起來的玩具，而兩歲半的兒童卻可以成功找到那個被藏起來的玩具 (Troseth & DeLoache, 1998)。

有電視屏幕的那個房間和實驗者隱藏實物的那個房間在尺寸上的區(qū)別，以及從2D屏幕到3D真實世界這個維度的改變，或許均會對幼兒的表現(xiàn)造成影響。為了驗證這個假設，Schmidt (2007) 和他的同事們設計出了一個和電視機屏幕一樣大的“感覺板”。兩歲大的幼兒被分配到真人演示組，觀看貼紙被隱藏在“感覺板”上的一個實物的后方。而被分到視頻演示組的那些兩歲大的幼兒，則是通過電視屏幕觀看相同的隱藏事件。結果，被分配到真人演示組的那些幼兒成功找到了被隱藏起來的貼紙，而在視頻演示組的那些幼兒卻沒有找到。這同樣表明，如果成年人只是簡單地告訴幼兒實物所在的具體位置，兒童自己就不會去主動進行實物檢索。

自我識別任務——18個月至24個月大的幼兒可以通過一面鏡子表現(xiàn)自我識別能力；三歲大的兒童可通過一段即時視頻進行自我識別；四歲大的兒童可通過一段延時視頻進行自我識別。在這個典型的鏡子自我識別的任務當中，一位實驗者秘密地在幼兒的額頭上放一個標記，然后再讓這個幼兒看鏡子中的自己。如果這個幼兒試圖從自己的額頭上移掉那個剛才放上去的標記，那么這個孩子就被認為是擁有自我識別能力。然而，如果這個孩子直接指向或者直接摸鏡子中那個有標記的圖像，那么該幼兒就被認為是沒有自我識別能力。盡管這個實驗任務是否能夠測試幼兒的自我識別能力還在被爭論不休，這個任務仍然是一個很復雜的，并且很有代表性的任務。為了自我識別成功，被測試幼兒需要通過對自己身體的本體感受所得到的反饋，進而將自身和鏡子中自己的形象聯(lián)系起來。

學習任務中的語言遷移——視頻缺陷還出現(xiàn)在詞匯學習任務中。研究發(fā)現(xiàn)結果并不唯一。有些研究表明，遷移學習是可能的 (Krcmar et al., 2007, Linebarger & Walker, 2005; Vandewater, Park, Lee & Barr, in press)；而其他的一些研究則表明，遷移學習是不可能的 (DeLoache et al., 2008; Robb, Richert & Wartella, 2009)。例如，Krcmar, Grela, and Lin (2007) 研究了15個月至24個月大的幼兒是否可以很快在頭腦中反映出那些出現(xiàn)在電視上的新詞匯，進而再將電視上出現(xiàn)的這個詞匯與真實的3D實物匹配。

以上研究有很多重要的發(fā)現(xiàn)。比如，控制條件數(shù)據(jù)揭示出幼兒早在15個月大的時候就可以將2D圖像和3D實物進行匹配。在成年人現(xiàn)場直播的聯(lián)合實際情景當中，面對面的互動使學習達到了最大化。盡管幼兒能夠將2D圖像和3D實體進行匹配，他們?nèi)岳^續(xù)表現(xiàn)出一種視頻缺陷效應，至少當新詞被嵌入他們能夠接觸到的電視節(jié)目當中時是這樣的 (Krcmar et al., 2007)。

Krcmar (2007) 和他的同事們認為學習效果的削弱是因為兒童電視節(jié)目中包含的信息太多。22個月以下的幼兒在新的“映射”任務中不能夠從中獲取相關信息去解析新的詞匯。從視頻中那個做演示的成年人那里進行學習可能會更容易些，因為干擾性的刺激物會少一些。通過這種方式，成年人視頻演示條件更像是對我們現(xiàn)實生活中面對面互動的一種模仿。當刺激物的特征和觀察者目前的認知能力相適應的時候，這些刺激物也將會引導觀察者進入一個虛擬的面對面情景，然后幼兒便可以獲得和在真實情境中一樣的學習效果。相比之下，從電視節(jié)目中進行學習要比從出于實驗目的而設計的刺激物中進行學習的難度大，因為電視節(jié)目中包含了太多復雜的形式特征，包括剪輯、音效、背景音樂和一些需要我們運用工作記憶才能理解的形式特征的處理 (參考Kcrmar et al., 2007了解形式特征)。

總而言之，多個不同的實驗范例都顯示，從1歲到至少3歲的幼兒會存在視頻缺陷效應。鑒于難度增加的任務會直接操控或影響這種行為表現(xiàn)缺陷的嚴重性。

>>聲明

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