年初，芥末翻共列出13篇文章，其中6篇為理論篇，7篇為實踐篇。我們一直認為不能經(jīng)過實踐檢驗的理論是無用的，實踐才能出真知。因此推出實踐篇，以期為讀者提供些教學(xué)借鑒。實踐篇7篇文章排序如下，讀者可自行選擇內(nèi)容了解：
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1. 基于設(shè)計思維的教學(xué)設(shè)計與腳本探究式學(xué)習(xí)有何異同？
（1）前者明確為誰而學(xué)。課程之初，前者的獨特之處就在于增加了一個特殊環(huán)節(jié)，即首先讓學(xué)生闡述自己對設(shè)計的需求，然后開發(fā)需求文檔作為后續(xù)流程所遵循的設(shè)計規(guī)范。這樣做的假設(shè)是，若流程能始于學(xué)生自己的需求，那么他們的動機和參與感將會增加，因為這種方法解決了科學(xué)課中學(xué)生最核心的問題：我為什么要學(xué)這個？如果學(xué)生無法回答這個問題，或者無法從老師和課程中獲得由說服力的答案，那么從一開始缺少與學(xué)生關(guān)聯(lián)的教學(xué)任務(wù)就會變成學(xué)習(xí)的障礙。而腳本式探究對培養(yǎng)學(xué)生確定問題和設(shè)計科學(xué)調(diào)研能力給予了很大的限制，采用這種方式可能是出于對課堂時間限制、教師能力（例如課堂管理能力）或者其他因素的考慮。
（2）文章以一節(jié)電學(xué)課為例，介紹了基于設(shè)計思維的“系統(tǒng)設(shè)計方法”，不僅要求掌握電學(xué)概念，還要求用技術(shù)解決問題、解釋一個簡單系統(tǒng)的組成部分以及各部分之間的關(guān)系。
整個課程按照系統(tǒng)設(shè)計法的程序?qū)嵤?，為期大概四到五周。系統(tǒng)設(shè)計法由七個階段組成：
在“生成多種方案”階段，課程設(shè)計團隊會為學(xué)生設(shè)計框架，引導(dǎo)學(xué)生制作設(shè)備，并引導(dǎo)他們思考設(shè)備可能帶來的潛在影響。在這個過程中，學(xué)生能了解每個部件的功能，并選擇正確的零件解決問題。
支架材料——警報系統(tǒng)模型
（3）與腳本式探索相比較，系統(tǒng)設(shè)計法為學(xué)生提供可以驗證自己想法的學(xué)習(xí)框架，這是兩者的重要區(qū)別。系統(tǒng)設(shè)計法相比于腳本式探究有積極效益：學(xué)生從自身需求開始展開工作，發(fā)展自己的方案，并且進行多種模式的思維。此外，學(xué)生必須負起責(zé)任，為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。每個學(xué)生都要負責(zé)管理支持設(shè)計活動、草圖及反思的資料。每個人都要與團隊成員分享想法，并將自己的作品在不同階段交給教師和同學(xué)進行評價。
但并非系統(tǒng)設(shè)計法的各方面都明顯優(yōu)于腳本式探究，特別是從教師的角度而言。首先，系統(tǒng)設(shè)計課程是實驗課程，需要很多測試和優(yōu)化，而已有的腳本式探究以經(jīng)過廣泛的實地測試，優(yōu)化方法也更成熟，許多理科教師對其應(yīng)用成效更好。第二，若要讓老師從熟悉的腳本式探究向系統(tǒng)設(shè)計法轉(zhuǎn)變，老師需要大量的時間接受專業(yè)培訓(xùn)和進行課前準(zhǔn)備工作。此外老師作為催化師，也需要讓具有自主性的學(xué)生把時間投入到課程相關(guān)任務(wù)中，這會額外增加教師的焦慮感。老師接受的訓(xùn)練也是直接教授科學(xué)概念，而系統(tǒng)設(shè)計方法中，老師是作為引導(dǎo)者，這種在原先科學(xué)師范教育中沒有的訓(xùn)練也會增加老師的焦慮。最后，不熟悉的概念和設(shè)計方法交織在一起，焦慮會更明顯。因此，系統(tǒng)設(shè)計法的應(yīng)用會面臨教師方面的直接風(fēng)險和學(xué)生方面的間接風(fēng)險。
（4）在學(xué)業(yè)提升方面，系統(tǒng)設(shè)計法總體上對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升效果更好。在教育公平方面，它對低成就的非裔美國學(xué)生在科學(xué)知識測試成績的影響最大。
2. 邊設(shè)計邊學(xué)習(xí)：小組大小是否會影響學(xué)習(xí)效果？
在化學(xué)課堂上，研究人員用項目制學(xué)習(xí)方式探究了小組大小對學(xué)習(xí)效果的影響，同時在高級班和平行班同時施測，以探究不同水平班型的小組大小是否會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不同的影響。
在設(shè)計上，研究人員采用了前測-后測和準(zhǔn)實驗設(shè)計，將學(xué)生分配到特定規(guī)模的小組。根據(jù)資料表明，大多數(shù)協(xié)作方法主張采用四人組（如Webb and Palinscar 1996），所以研究人員決定研究在兩人組與四人組之間的學(xué)習(xí)成果差異。研究人員平衡分配了參與這項研究的五位老師的小組大小。也就是說，對于每個講授多個課時的老師，每個課時被分配到特定規(guī)模的小組，即兩人組或四人組。此外，在不同類型的班級（即高級或平行班級），小組大小是“平衡的”，即如果一位老師教了兩個平行班，一個班級都是兩人組，而另一個班級則都是四人組。偶爾由于實際的班級規(guī)模，一些小組由三名學(xué)生組成。三人小組與四人組合并進行統(tǒng)計分析（初步分析表明，三人小組與四人小組之間沒有明顯差異）。
結(jié)果表明，在遷移能力（學(xué)到的知識運用到其他領(lǐng)域）上，高級班學(xué)生無論是無遷移、近遷移還是遠遷移，表現(xiàn)均優(yōu)于平行班學(xué)生。高級班的兩人組學(xué)生最能將他們的知識做近遷移，而小組大小差異對平行班影響不大（三/四人小組比兩人小組表現(xiàn)好，但差異不明顯）?？偟膩碚f，小組大小看來只對高級班學(xué)生的近遷移問題上有影響。
在學(xué)習(xí)平等方面，高級班更適合兩人小組，平行班更適合三/四人小組。高級班兩人組的學(xué)生更能分擔(dān)智力任務(wù)，這在一定程度上解釋了為什么在高級班中兩人組比三/四人組學(xué)得更多。高級班學(xué)生可能更喜歡單獨學(xué)習(xí)，因此難以在更大的群組中學(xué)習(xí)?；蛘呤?，群體惰化現(xiàn)象起到了一定作用，即當(dāng)個人參與集體工作而非單獨工作時，其工作動力或努力程度就會降低(Karau and Williams 1993) 。相比之下，學(xué)習(xí)不平等的分析結(jié)果表明，主流班學(xué)生的知識獲得并不取決于小組大小，但是較大的小組并不經(jīng)常表現(xiàn)出小組內(nèi)學(xué)習(xí)不平等的情況。也許主流班的學(xué)生與高級班不同，他們能更有效地分配智力任務(wù)，并從更大的群體中受益，包括更多元的觀點。
在教師反饋方面，參與教師更支持較小的兩人或三人組，而不是較大的四人組?！八娜私M總有人無事可做或不愿做任何事，班上太多這樣的學(xué)生?！?/p>
3. 項目分析：商科管理教育如何從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向PBL？
當(dāng)今商學(xué)院面對的一個重要挑戰(zhàn)是，其設(shè)計和實施的項目能否有效滿足一線管理者對于當(dāng)前和未來能力的需求，并且培養(yǎng)出的畢業(yè)生要能應(yīng)對不斷變化的環(huán)境。
在課程團隊的支持下，評估收集了過去學(xué)生和從業(yè)者的反饋，并考慮到了不同機構(gòu)同類課程中突出的架構(gòu)和教學(xué)方法。從中設(shè)計團隊意識到了一個明確的需求——重新設(shè)置課程內(nèi)容和教學(xué)策略，以更加有效地支持一線管理者當(dāng)前和未來的技能培養(yǎng)，并促進更好地將學(xué)習(xí)遷移到工作，而PBL是一種基于當(dāng)前項目可行的方式。設(shè)計團隊分六個階段實現(xiàn)了從傳統(tǒng)項目到PBL的過渡。
第一階段：結(jié)合課程團隊和外部利益相關(guān)者的反饋，明確一線管理者所需技能
第二階段：利用外部評估和內(nèi)部利益相關(guān)者的反饋，確定最適合的教學(xué)方法
在與PBL教學(xué)機構(gòu)的對話中，我們可以清楚看到，PBL主要用于科學(xué)和工程領(lǐng)域，而在人文學(xué)科或商科教育領(lǐng)域，PBL的應(yīng)用或意識都相對邊緣?，F(xiàn)階段的總體結(jié)論是，越來越多的實證證據(jù)支持選擇PBL作為教學(xué)策略。由于這種方式對于設(shè)計團隊而言是全新的，所以下一階段是與在PBL管理教育方面享有盛譽的學(xué)術(shù)機構(gòu)合作，就課程設(shè)計和教授提供建議。
第三階段：通過發(fā)展和利用與外部PBL專家的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，確定一個最佳的適于培養(yǎng)所需技能的PBL項目
在與這些經(jīng)驗豐富的從業(yè)人員接觸之后，設(shè)計團隊評估了一線管理者明確的具體需求，并綜合考慮了PBL對學(xué)員的要求。最終決定把課程學(xué)習(xí)遷移到工作中，這將獲得贊助者和雇主更有力的支持，因為使用PBL可以有效提升管理績效和團隊成員的投入、動力和工作滿意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。
第四階段：設(shè)計PBL試點項目
設(shè)計團隊根據(jù)合作機構(gòu)的建議，回到曾經(jīng)參與過早期重點小組的高級管理人員身上。他們與設(shè)計團隊合作，共同開發(fā)團隊問題，反思一線管理人員將面對的實際情況，并在實際情況中最需運用的技能和能力，根據(jù)這樣的需求設(shè)計項目中的“觸發(fā)點”。觸發(fā)點如：在十年前離開學(xué)校的時候，Pat加入了一家跨國公司。從一個生產(chǎn)操作工開始，Pat在2年前被提升為一線管理者。同時Pat也是一位充滿熱情的體育教練，每周二和周四晚上教授教練課程。Pat被要求組織一系列的晚間生產(chǎn)來試用一種新產(chǎn)品，這意味著周一和周三會工作到很晚，他每周還需要向高層管理人員報告。該產(chǎn)品必須在2個月內(nèi)準(zhǔn)備推向市場。生產(chǎn)經(jīng)理通知Pat，其中一名一線經(jīng)理將離開，Pat將運營兩個團隊;…
設(shè)計團隊的第二個問題是，明確學(xué)生在PBL教程中可能扮演的六個角色（Helel?＆Flagerholm，2008）的目的和具體責(zé)任。
第五階段：推行試點項目
（1）第一學(xué)期：準(zhǔn)備、歸納和定義第一個PBL問題
在第一學(xué)期的PBL項目開始前向?qū)W員提供指南，在項目中期讓導(dǎo)師和學(xué)生承擔(dān)各自在項目中應(yīng)承擔(dān)的角色和責(zé)任，項目后對教學(xué)結(jié)果進行評估、收集反饋。
（2）第二學(xué)期：團隊需要更強大的控制
第二學(xué)期在第一學(xué)期基礎(chǔ)上有更強的自控力。最初問題由學(xué)生自己提出，導(dǎo)師的引導(dǎo)減少。學(xué)生對自己的角色更為認真，促進了更好的學(xué)習(xí)效果、自我評估和伙伴評估，并且能有針對性地將學(xué)習(xí)模塊連接起來。
第六階段：吸收參與者的形成性和評價性反饋，評估試點項目
對進行過的PBL項目進行評估。受訪者認為團隊工作、決策能力和實踐管理方面的技能得到加強。
PS：從傳統(tǒng)向PBL應(yīng)用轉(zhuǎn)變的實踐問題：
（1）除課程設(shè)計團隊外，利益相關(guān)者的重要參與和投入
（2）調(diào)整PBL過程以適應(yīng)機構(gòu)、學(xué)科和群體
（3）明確PBL機會成本和資源后果
（4）讓學(xué)生做好準(zhǔn)備以適應(yīng)PBL的緊張程度
（5）應(yīng)對和判斷群體是否需要額外控制
雖然隨著學(xué)生承擔(dān)的角色逐漸清晰，導(dǎo)師干預(yù)行為減少，學(xué)生由更大的自主性和獨立性，但這樣的結(jié)果同樣會導(dǎo)致PBL中對學(xué)生的控制增加。比如學(xué)生在寫問題觸發(fā)點時會缺乏相關(guān)性或關(guān)注點過小，這與群體中某個突出學(xué)生的有限經(jīng)驗相關(guān)。因此設(shè)計團隊不應(yīng)該在一些環(huán)節(jié)上放棄控制權(quán)，并應(yīng)當(dāng)考慮導(dǎo)師對團隊水平和進度的看法。
4. 課堂學(xué)習(xí)分析如何促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)？
學(xué)習(xí)分析是指以理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)發(fā)生之環(huán)境為目的，所進行的有關(guān)學(xué)習(xí)者及其環(huán)境的數(shù)據(jù)之測量、采集、分析和報告。在實際的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)科學(xué)（此文泛指為與學(xué)習(xí)有關(guān)的所有科學(xué)）與學(xué)習(xí)分析之間具有一種相互作用關(guān)系。學(xué)習(xí)科學(xué)諸如心理學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行解讀，即從各個角度提煉數(shù)據(jù)內(nèi)涵；而這些學(xué)科又通過數(shù)據(jù)分析得到聯(lián)系，填充學(xué)科間相互獨立的鴻溝（學(xué)科間本就相通）。
而“學(xué)習(xí)分析”（又稱“數(shù)據(jù)分析”）對有效學(xué)習(xí)的作用，文章則從“線上”和“線下”的應(yīng)用場景進行說明。學(xué)習(xí)分析得出的線下數(shù)據(jù)及問題的應(yīng)對措施同樣可以遷移于線上教學(xué)，例如通過學(xué)習(xí)分析對線下和線上的學(xué)習(xí)設(shè)計進行改進。從更大的范疇上說，學(xué)習(xí)分析創(chuàng)造了“教學(xué)設(shè)計實驗室”，即提供給教研開發(fā)者一種試誤的過程。上至課程目標(biāo)，下至課堂控制，為了解決教學(xué)中的某個實際問題，學(xué)習(xí)分析可通過控制變量的方式研究解決方法并推廣于真實教學(xué)環(huán)境。
5. 為幫助孩子克服閱讀障礙，我們做了這些研究及對策
閱讀困難給這些孩子們造成的影響，不僅僅局限于難以閱讀《哈利波特》或者無法使用Snapchat這一社交網(wǎng)絡(luò)工具。閱讀障礙與在輟學(xué)、自殺、監(jiān)禁、焦慮、抑郁、低自我概念等方面的風(fēng)險攀升有關(guān)。因此，盡可能及早辨識出閱讀障礙者并給予治療就變得極為重要。
（1）閱讀障礙者表現(xiàn)出不同的閱讀行為
閱讀障礙者具有高度的異質(zhì)性，他們會表現(xiàn)出不同類型的閱讀損傷（閱讀行為）。有的孩子語音編碼或解碼能力缺乏，無法根據(jù)字母與發(fā)音之間的常規(guī)匹配法則（拼讀規(guī)則）來學(xué)習(xí)準(zhǔn)確閱讀新的詞匯。有些閱讀障礙者缺乏視詞閱讀能力或視覺詞匯認知能力，當(dāng)遇到無法根據(jù)拼讀規(guī)則進行閱讀時，無法通過記住單詞拼寫來準(zhǔn)確閱讀。相比之下，有些閱讀障礙者具備準(zhǔn)確的語音解碼能力及視覺詞匯認知能力，卻無法流暢地進行閱讀。同樣，有些閱讀障礙者擁有完好無損的語音解碼能力、視覺詞匯認知能力以及流暢閱讀能力，但卻無法理解他們所閱讀的內(nèi)容。需要注意的是，大多數(shù)閱讀障礙者都面臨以上幾種問題的結(jié)合。
（2）閱讀行為有著不同的近因
同樣的閱讀行為并不必然由同樣的近因?qū)е?。近因是直接立刻產(chǎn)生這種閱讀行為的認知系統(tǒng)中的一個模塊。大多數(shù)閱讀行為不止有一種近因。關(guān)于閱讀行為的理論及計算模型包含了多重認知模塊，這些模塊共同作用，產(chǎn)生成功的閱讀行為。盡管這些模型在某些方面不盡相同，但都包括：a. 字母認知、字母組合認知、單詞拼寫.b. 單字節(jié)認知及發(fā)音及單詞發(fā)音. c. 調(diào)用已有知識理解單詞內(nèi)容等方面能力的認知模塊，以及d. 不同模塊的連接。任何一個認知模塊或模塊間的連接發(fā)生損傷，都將直接立刻導(dǎo)致閱讀行為出現(xiàn)損傷。
（3）閱讀障礙者具有不同的遠因
兩個閱讀行為一樣的閱讀障礙者，即使有相同的近因，也不意味著具有相同的遠因。遠因會從遠處（即間接或延遲）影響著閱讀行為。遠因反映出一個事實，即閱讀是一種隨著時間和發(fā)育程度而開展的可被教的技能。
舉個例子，閱讀障礙者的一個普遍閱讀行為就是無法正確閱讀新詞或生僻詞語。根據(jù)關(guān)于閱讀的理論及計算機模型，非詞（無實義的詞）閱讀障礙的近因字母與發(fā)音的匹配能力受損，但導(dǎo)致非詞閱讀障礙近因的遠因有三種假說：“語音缺陷假說”、“配對聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)缺陷假說”、“視覺注意力缺陷假說”。
（4）閱讀障礙者在認知能力和情緒健康方面存在并病問題
據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，許多閱讀障礙者同時存在認知能力和情緒健康的共病問題。關(guān)于認知能力，有關(guān)研究表明較大比例的閱讀障礙者存在口語障礙、注意力缺乏癥。關(guān)于情緒健康，有證據(jù)表明，閱讀障礙者較普通人有更強的焦慮感，并有較低的自我概念，可以理解為對于自己所在某一領(lǐng)域存在消極看法。由于閱讀障礙者在認知能力和情緒健康方面存在不同的共病問題，且其閱讀行為、認知能力損傷的近因和遠因形式的多樣化，閱讀障礙問題給人留下了異常復(fù)雜的印象。
然而通過近因和遠因模式，可以把復(fù)雜的問題簡單化。閱讀障礙者的問題，可以根據(jù)是閱讀障礙近因?qū)е碌?，還是閱讀障礙遠因?qū)е碌?，或者是近因和遠因同時導(dǎo)致的進行分類。近因和遠因模式還可以用于分析閱讀障礙和閱讀行為之間問題的關(guān)系。
（5）近因干預(yù)比遠因干預(yù)更有效
閱讀障礙者被啟發(fā)，并遭受了一系列非常規(guī)的干預(yù)，例如行為視光學(xué)、捏脊、有色眼鏡、電腦游戲、魚油、發(fā)音法、感知運動練習(xí)，聲音訓(xùn)練，空間頻率光柵，記憶力訓(xùn)練，內(nèi)耳藥物治療，音素意識，快速閱讀，視覺詞匯識別和詞匯訓(xùn)練等。
為了更好地去理解那些聲稱可以幫助閱讀障礙者的五花八門的干預(yù)方法，上文提到的近因和遠因模式可能有助于將干預(yù)措施分成兩種類型：近因干預(yù)，主要針對閱讀行為的訓(xùn)練，閱讀行為是作為閱讀認知系統(tǒng)的一部分，比如音素訓(xùn)練，詞匯訓(xùn)練。遠因干預(yù)，主要針對閱讀行為產(chǎn)生原因的治療，例如有色眼鏡，近耳藥物治療。
通過被稱為黃金標(biāo)準(zhǔn)的隨機對照試驗，有了三個重要發(fā)現(xiàn)。第一個重要發(fā)現(xiàn)：只有很少數(shù)量的干預(yù)方法對閱讀障礙者有效。第二個重要發(fā)現(xiàn)：.大多數(shù)隨機對照試驗都認證了發(fā)音訓(xùn)練是有效的，訓(xùn)練通過字母發(fā)音圖譜去學(xué)習(xí)閱讀新的或生僻詞語的能力。第三個重要發(fā)現(xiàn)：只有一種干預(yù)措施被證明是有可靠效果的，這就是發(fā)音訓(xùn)練，可以改善閱讀障礙行為的近因（例如：單詞語音匹配）。相反的，針對于閱讀障礙的遠因干預(yù)對于閱讀障礙者沒有明顯作用。系統(tǒng)的回顧結(jié)果表明，針對于發(fā)音（閱讀行為的近因）的干涉措施，比關(guān)注于閱讀行為的遠因的干涉措施更有效。換句話說，對于受損的閱讀行為，越接近于閱讀行為的干預(yù)措施，越有可能有效。
6. 以AltSchool為例，看個性化學(xué)習(xí)平臺如何培養(yǎng)成長型思維
Max Ventilla在2013年創(chuàng)立AltSchool，其使命是“讓所有孩子充分發(fā)揮潛能”(AltSchool.com) 。他們希望借助技術(shù)優(yōu)勢，為全體兒童設(shè)計個性化學(xué)習(xí)體驗。它主要通過三個工具將學(xué)生、家長以及教育者聯(lián)結(jié)在一起：playlist（學(xué)生工具），progression（教師工具）以及my.altschool（家長端APP）。AltSchool的學(xué)生思維習(xí)慣的發(fā)展目標(biāo)中包括成長型思維。研究者發(fā)現(xiàn)，成長型思維可以提升學(xué)生學(xué)業(yè)等級、降低低成就學(xué)生的不良表現(xiàn)，并能增加學(xué)生的挑戰(zhàn)尋求行為(Horng, 2015)。AltSchool的獨特之處在于：他們開展內(nèi)部研發(fā)并基于收集的數(shù)據(jù)進行改進。這使得AltSchool具備獨特機會來培養(yǎng)成長型思維：他們可以基于成長型思維的基本原則與收集的學(xué)生數(shù)據(jù)來調(diào)整反饋內(nèi)容。
本文介紹了個性化學(xué)習(xí)平臺（PLP）和成長型思維的相關(guān)研究，并就Altschool如何使用其PLP來強化成長型思維提供建議。
（1）PLP相關(guān)研究：
個性化學(xué)習(xí)源自多種學(xué)習(xí)理論，包括掌握學(xué)習(xí)、基于能力的學(xué)習(xí)以及以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。AltSchool認為，如果學(xué)生能夠獲取定制化內(nèi)容，就能在開展新的學(xué)習(xí)前掌握當(dāng)前內(nèi)容，并能防止學(xué)生被落得太遠。AltSchool還可以記錄和追蹤學(xué)生整個教育生涯中的興趣，使教師能夠更清楚學(xué)生的興趣、指導(dǎo)學(xué)生投入到更加具體的項目式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。這也會促進個性化的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，給予學(xué)生進行反思的力量和機會。
正如AltSchool網(wǎng)站所言，“培育成長型思維和迭代文化，使學(xué)生能夠掌控自己的學(xué)習(xí)”(AltSchool: Our Approach) 。這一論斷源自卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）對于成長型思維的研究，其研究認為成長型思維使人視努力為成功之路。如果學(xué)生有反省的力量和機會，即使沒有看到積極結(jié)果，他們也會認為努力沒有白費(Dweck, 2006)。德韋克的研究引發(fā)了人們對個性化反饋的巨大興趣，并促使人們探索個性化學(xué)習(xí)行為如何影響學(xué)業(yè)成就。
（2）成長型思維的相關(guān)研究：
德韋克對成長型思維的研究強調(diào)三個方面：對學(xué)生進步的具體化表揚，“還沒有（yet）”的力量，以及講解大腦在面臨挑戰(zhàn)時如何運作。德韋克與其同事發(fā)現(xiàn)，僅執(zhí)行以上三條中的一條就能顯著增加成長型思維(TEDTalk, 2014)。如果學(xué)生表示自己可以學(xué)習(xí)和成長，在面臨挑戰(zhàn)時采取行動而非逃避，這就表明學(xué)生具有成長型思維。
德韋克在職業(yè)成長工具——思維工具箱——中討論了在教育中建立成長型思維方法的關(guān)鍵策略：第一，了解成長型思維是什么；第二，通過讓學(xué)生明白智力可以發(fā)展、大腦具有可塑性、應(yīng)對挑戰(zhàn)性工作是使大腦更加強壯和聰明的最優(yōu)路徑；第三，夸贊過程而非個體（即，“我欣賞你嘗試不同策略來幫助自己解決數(shù)學(xué)難題”）；第四，慶祝錯誤，因為失敗和挑戰(zhàn)有助于大腦發(fā)展。
（3）對AltSchool個性化學(xué)習(xí)平臺的總體評價：
學(xué)生端：AltSchool個性化學(xué)習(xí)平臺的學(xué)生端是playlist工具，該工具幫助學(xué)生設(shè)定個人學(xué)業(yè)和非認知性目標(biāo)。目標(biāo)確定后，學(xué)生可以在工具上查看自己的目標(biāo)如何與班級中的具體任務(wù)和活動相聯(lián)系。同時，該工具也提供了學(xué)生對自身學(xué)習(xí)進行反思的平臺。學(xué)生可以給教師提供反饋，教師也可以通過工具及時直接地給予學(xué)生反饋?！皃laylist工具幫助學(xué)生整合學(xué)業(yè)目標(biāo)和習(xí)慣養(yǎng)成目標(biāo)”，學(xué)生能夠“看到邁向目標(biāo)過程中的進步”，并且提供了一個“及時溝通”的平臺。
教師端：
Progression工具是AltSchool個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教師端。教師通過progression可以得知學(xué)生在學(xué)業(yè)生涯中的所處位置。教師可以查看其它教師對于該生的反饋；可以深入挖掘?qū)W生在給予和接收反饋上的能力發(fā)展；可以看到學(xué)生以前卡殼的地方，并能了解學(xué)生是如何克服困難的。
家長端：
AltSchool個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的第三個工具是家長端應(yīng)用my.altschool。Carolyn Wilson告訴我說，他們正在測試該工具的一個新版本。目前，該工具主要作用是幫助家長了解班級和學(xué)校中發(fā)生的事件。家長通過應(yīng)用收到通知與動態(tài)更新。同時，該工具也可以使家長了解到孩子在校的發(fā)展與進步。該類信息也可以通過家長會獲得。與學(xué)生端工具相似，my.school應(yīng)用更偏向一種組織工具，可以在此就缺勤情況、論文計劃管理、周例以及家長/學(xué)生號碼簿查詢進行無縫溝通。該工具試用版中家長能夠看到學(xué)生端工具中的內(nèi)容。但目前家長只能通過學(xué)生或教師獲得該信息。
在數(shù)據(jù)隱私方面，AltSchool個性化學(xué)習(xí)平臺的主要爭議在于它所收集的大量學(xué)生數(shù)據(jù)。目前，AltSchool與自己學(xué)生家長簽約，讓家長清晰了解簽約內(nèi)容，合作實驗校家長則得清晰講解。只要家長清楚理解學(xué)校通過AltSchool個性化學(xué)習(xí)平臺進行數(shù)據(jù)收集的目的，那么在昂貴私立小型學(xué)校之外的教師、家長和學(xué)生就都能夠從該項技術(shù)中受益。
（4）強化成長型思維的六項策略
不只強調(diào)“努力”，也要強調(diào)“策略”；
應(yīng)對獨立文化；
借助描述性標(biāo)準(zhǔn)；
借助叛逆心理；
榜樣的力量；
自我說服的力量。
7. K12階段的綜合能力發(fā)展框架——“學(xué)習(xí)積木”
（1）為什么需要“學(xué)習(xí)積木”理論？
學(xué)生在進入K-12教育體系后的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)，需要一定的“前置技能”，即文中所介紹的“學(xué)習(xí)積木”的底層能力。
目前，許多學(xué)校在教學(xué)設(shè)計中沒有這部分內(nèi)容，他們假設(shè)孩子在進入K-12時已經(jīng)具備了這些技能，這使得許多學(xué)生得不到所需的關(guān)注或支持。
這一點對我們國內(nèi)的學(xué)校教育和家庭教育都有非常深刻的意義。當(dāng)學(xué)?；蚣彝ソ逃赋鰧W(xué)生某一方面的不足時，往往沒有考慮到發(fā)生這個問題的根源。
（2）“學(xué)習(xí)積木”理論是什么
學(xué)習(xí)積木體系框架
研究確定了每個“積木”在框架結(jié)構(gòu)中的位置。一些技能的發(fā)展道路非常清晰，有堅實的證據(jù)基礎(chǔ)。不過，研究還未能提出所有技能和心態(tài)的合理次序。本框架的進一步研究將優(yōu)先考慮這些問題。最后，框架中最高層次的技能代表了K-12教育應(yīng)達到的目標(biāo)——學(xué)生可以獨立和成功地駕馭自己和應(yīng)對世界的能力。
積木框架的第一排（最底層）是一組每個孩子都需要掌握的基本技能?？蚣艿牡诙攀且唤M有關(guān)社交情感和認知的技能，這些技能有助于為成功進入學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。模型的第三排是學(xué)生所持有的心態(tài)：包括自我效能、成功的信念、成長心態(tài)、相信努力會有回報的信念。最上面兩排的“積木”代表讓學(xué)生在學(xué)校里面對障礙和困難時能夠堅持下來的技能。
（3）使用“學(xué)習(xí)積木”理論需要注意什么
盡管本“學(xué)習(xí)積木”體系框架具有可擴展性，但從事本框架研究工作的人員仍需重點解決以下問題：
· 在學(xué)校和其他一些針對孩子發(fā)展的教育環(huán)境中，如課后興趣班、私人教師和替代教育方式，如何有效地傳授和加強這些技能和心態(tài)，
· 在實踐過程中如何對這些技能進行排序、強化和關(guān)聯(lián)
· 各項技能的發(fā)展需要達到什么水平（以及這一點如何因所需掌握的技能和心態(tài)而不同）
· 與學(xué)術(shù)發(fā)展和教學(xué)實踐進行有效結(jié)合（如個性化、差異化），優(yōu)先考慮將本框架與國家通用標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)同，并利用那些同樣列入國家標(biāo)準(zhǔn)中的技能建立起二者的聯(lián)系
· 如何告知準(zhǔn)備參加工作的人，想要獲得事業(yè)成功需要優(yōu)先具備哪些技能、它們的次序關(guān)系如何以及怎樣培養(yǎng)這些技能。
>>聲明
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